EWR 3 (2004), Nr. 3 (Mai/Juni 2004)

Ursula Reitemeyer
Ist Bildung lehrbar?
M√ľnster: Waxmann 2003
(236 Seiten; ISBN 3-8309-1282-X; 25,50 EUR)
Ist Bildung lehrbar? Die Studie behandelt das Problem der "Wertevermittlung in globalisierten Gesellschaften" und legt in ihrem empirischen Teil die Ergebnisse einer Befragung von Studierenden und LehrerInnen vor, die gemeinsam an einem darauf bezogenen Seminar der Autorin teilgenommen haben. Die SeminarteilnehmerInnen wurden nach ihrem Bildungsverst√§ndnis und nach ihrer Einsch√§tzung der "realen M√∂glichkeiten bildenden Unterrichts" befragt (7). Die Ergebnisse dieser Befragung werden durch einen ausf√ľhrlichen allgemeinen Teil eingef√ľhrt, der sich als bildungstheoretische Auseinandersetzung mit der Frage nach der Lehrbarkeit der Bildung versteht. Die Autorin entfaltet hier ihr eigenes Bildungsverst√§ndnis und setzt mit dem Bruch ein, den Auschwitz f√ľr den Bildungsbegriff bedeutet. Auschwitz wird dabei zu einer zeitgeschichtlichen Grenzmarkierung, die alles, was davor war von den Bedingungen trennt, die zu Auschwitz gef√ľhrt haben. Deshalb ist es m√∂glich zu behaupten, dass "Bildung bis hin zu Auschwitz unmittelbar mit einer kultivierten Lebensweise verkn√ľpft" war und sich dar√ľber zu emp√∂ren, dass eine der "bis dahin als besonders kultiviert geltenden Nationen nicht davor gefeit war, in menschen- und lebensverachtende Barbarei abzusinken" (9). Zwar bezieht sich Reitemeyer auf die Einsichten der √§lteren Kritischen Theorie, wonach die moderne Wissenschaft und Vernunftentwicklung Auschwitz erst erm√∂glicht haben, sie folgt aber in ihrem bildungstheoretischen Aufriss nicht diesen dialektischen Erkenntnissen. Der Widerspruch der Bildung stellt sich n√§mlich nicht erst durch Auschwitz ein, sondern wird von den damit verbundenen Vorg√§ngen auf eine ungeheuerliche Weise blo√ügelegt. Demgegen√ľber vertritt Reitemeyer einen Bildungsbegriff, der als "Waffe gegen Unmenschlichkeit" ins Feld gef√ľhrt wird (11). Nur auf dieser Grundlage mache die Frage nach der Lehrbarkeit der Bildung Sinn. Es geht ihr um die "M√∂glichkeit moralischer Bildung", und diese befindet sich eben jenseits des Widerspruchs. Denn nach Reitemeyer handelt es sich nicht um Bildung, wenn diese nicht mit einer "moralischen Handlungsweise" verkn√ľpft ist (12).

Die Frage nach der M√∂glichkeit moralischer Bildung ist bedeutsam und wird in der aktuellen Bildungsdiskussion weitgehend vermieden. Dem tritt die Studie entgegen und unterstreicht die Notwendigkeit dieser Frage f√ľr bildendes Handeln. Sie beantwortet sie aber konservativ und idealistisch, weil der Bildungsbegriff au√üerhalb der gesellschaftlichen Verstrickungen, in die er von Anfang an eingelassen ist, angesiedelt wird. Bildung wird hier zu einem Hort moralischer L√§uterung, den es zu retten und zu verteidigen gilt. M√∂glich wird dieser Ansatz aufgrund einer dualistischen bildungstheoretischen Argumentation, die den Bildungsbegriff kontrastiert mit "blo√üem Faktenwissen". Bildung ist daher immer schon auf der richtigen Seite, auf eine "humanit√§re (warum nicht humane? A.M.) gesellschaftliche Praxis" ausgerichtet. Der hohe moralische Ton der Ausf√ľhrungen f√ľhrt teilweise zu peinlichen Formulierungen, die immer wieder den Topos Auschwitz bem√ľhen. Das blo√üe Faktenwissen ist nicht Bildung, "denn sonst w√§re Auschwitz nicht passiert" (16). Die folgende Behauptung, Auschwitz sei "nicht nur den Juden, sondern auch den Deutschen, der deutschen Bildung" passiert, treibt die Instrumentalisierung der Chiffre weiter, was auch dadurch nicht besser wird, dass die "deutschen Juden oder j√ľdischen Deutschen" wieder in die nationale Gemeinschaft integriert werden, der eben Auschwitz "passiert" ist. Auschwitz ist nicht den Deutschen passiert, sondern sie haben es zu verantworten. Es ist auch nicht der deutschen Bildung passiert, sondern das Bildungssystem arbeitete dem zu. Dass b√ľrgerliche Bildung sich daf√ľr eignete, ist der Grund der erziehungswissenschaftlichen Aufarbeitung.

Reitemeyer h√§lt an einem undialektischen Bildungsbegriff fest und glaubt sich darin der Zustimmung der LeserInnen sicher. "Wir wissen, dass Bildung sich nicht in den Dienst der Verwertungslogik stellt, und dass sie keinen Profit abwirft" (17). Bildung ist aber von Anfang an in diese Verwertungslogik eingebunden, sie ist b√ľrgerliche Bildung und soll Profit abwerfen. Dass wir dies heute im Kontext eines globalen Sp√§tkapitalismus in versch√§rfter Form erfahren, k√∂nnte die Aktualit√§t dieser Studie ausmachen. Mit einem idealistischen, kulturkonservativen Bildungsbegriff wird dies aber verfehlt. Das Anliegen der Autorin, gegen den Strom der √∂konomischen Vereinnahmung von Bildung eine moralische Bildung zu setzen, l√§sst sie verkennen, dass Bildungsprozesse immer auch Unterwerfungen unter genau die Verwertungslogik sind, aus der herauszutreten sie wiederum das Potenzial bieten. Bildung impliziert den Widerspruch und steht nicht notwendig im Widerspruch zu dem, was ist.

Auch die praxisbezogenen Ausf√ľhrungen zum bildenden Unterricht folgen dem dualistischen Ansatz, bildenden Unterricht als Gegensatz zur Anh√§ufung von Faktenwissen zu verstehen und damit immer auf der Seite der guten Bildung zu sein. Deutlich wird dies auch, wenn beschrieben wird, was gelungener Unterricht ist. Nicht zuf√§llig wird hier die Poesie als Lerngegenstand gew√§hlt, auf der Suche nach Orten jenseits der Vergesellschaftung, denn nur dort kann nach dem Duktus des Textes Bildung realisiert werden (35). Dadurch wird die Darstellung unkritisch, obwohl sie doch antritt, den Verfall von Bildung zu kritisieren. Aber eben diese Verfallslogik suspendiert Kritik.

Eine Leitfrage f√ľr den empirischen Teil, der einen gro√üen Katalog von Fragen zur Gestaltung bildenden, also im Sinn der Studie wertevermittelnden Unterrichts auff√ľhrt, lautet: "Welches Wissen brauchen wir, um die Welt f√ľr uns alle zu erhalten und die Weltgeschichte zu befrieden?" (36) Dieses Wir wird nicht problematisiert, denn dann m√ľsste unsere eigene Integration in die kritisierten Verh√§ltnisse zum Thema werden, unser unterschiedliches Ma√ü an Privilegiertheit und Marginalisierung und unsere unterschiedlichen Interessen, genau das zu ver√§ndern. Die Br√ľche in diesem Wir, das Ma√ü der darin enthaltenen Integration und Ausgrenzung, des Mitmachens und sich Verweigerns, ist eines der Probleme von Globalisierung, die in dieser Studie nicht angesprochen werden.

Der empirische Teil geht auf ein interessantes Seminarprojekt zur√ľck, bei dem verschiedene Generationen, Studierende und Berufst√§tige miteinander ins Gespr√§ch gekommen sind und in einem zweiten Schritt auch Sch√ľlerInnen zu ihren Unterrichtserfahrungen befragt wurden. Die Befragungsergebnisse bieten eine Menge Material zur Einsch√§tzung von Unterrichtsmethoden, zum Bildungsverst√§ndnis der verschiedenen Gruppen und zu Perspektiven der Ver√§nderung von Schulunterricht. Dabei spiegelt sich aber der oben angef√ľhrte Ansatz eines undialektischen Bildungsbegriffs auch in der Anlage der Fragen. Auff√§llig ist dabei, dass die Sch√ľlerInnen sehr viel realistischer ihre eigene Vergesellschaftung als Lernende einsch√§tzen und mit einem jenseits davon angesiedelten Wertevermittlungsunterricht wenig anfangen k√∂nnen. Es handelt sich um eine quantitative Erhebung, bei der jeweils vorgegebene Antworten anzukreuzen waren, auf Fragen wie "Wann ist ein Unterricht als gelungen zu bezeichnen?" (66) oder "Welche Qualit√§ten verbinden Sie mit dem Begriff Bildung"? (72) oder "Spa√ü am Lernen ist ..."(88). Die Fragen lenken auf ein Bildungsverst√§ndnis hin, das Schule und Bildung kontrastiert: "Welche Ma√ünahmen m√ľssen ergriffen werden, um Schulunterricht in erziehenden und bildenden Unterricht umzuwandeln?" (78) Der Antwortkatalog erm√∂glicht nur Auffassungen, die dem Bildungsverst√§ndnis der Fragenden folgen. Das Res√ľmee folgt dann auch wiederum den im allgemeinen Teil dargestellten Bildungsauffassungen: "Insgesamt herrscht ein nicht-instrumentelles, nicht-materialistisches, nicht-profitorientiertes Verst√§ndnis von Bildung vor, welches aber unterrichtspraktisch nicht realisiert wird" (107). Es k√§me also darauf an, genau diesem Verst√§ndnis zu folgen, es umzusetzen und dadurch "die Selbstkonstituierung moralischer Subjektivit√§t" zu entfalten (108). Daf√ľr wird ein Ma√ünahmenkatalog zur Reform des √∂ffentlichen Unterrichts vorgeschlagen.

Der dritte Teil des Buches bietet in den "P√§dagogischen Konsequenzen" Beitr√§ge zu unterschiedlichen p√§dagogischen Handlungsfeldern. Diskutiert werden die Bildungsaufgaben allgemeinbildender und berufsbildenden Schulen, das Schulfach "praktische Philosophie", die Jugendverbandsarbeit und die Schulsozialarbeit. Oliver Geister geht auf die allgemeinbildenden Schulen ein, deren aktuelle Situation er durch zwei "besonders ersch√ľtternde Ereignisse im Jahr 2002" gekennzeichnet sieht: die Ergebnisse der PISA-Studie und das "Schulmassaker in Erfurt" (117). Auf welche Weise PISA und Erfurt zusammen geh√∂ren au√üer der Tatsache, dass sie sich im selben Jahr ereigneten, bleibt unkommentiert. Zwar folgt auch er der Vorstellung eines Verfalls von Bildung und bem√ľht wiederum die Frage, warum Bildung Auschwitz nicht verhindert habe, aber er bringt immerhin eine versch√ľttete Perspektive in die Diskussion: die m√∂gliche Abschaffung der Schule mit Ivan Illichs These einer "Entschulung" der Gesellschaft. Zwar f√ľgt sich auch diese These in einen Bildungsbegriff jenseits der b√ľrgerlichen Logik, aber sie problematisiert auch zugleich den Zwangscharakter der Schule und damit ein Moment, das aus der aktuellen Diskussion ganz verschwunden ist.

Judith Sieverding betrachtet die Diskussion um Sinn und Unsinn des Ethikunterrichts, ausgehend von der Einf√ľhrung des Fachs "Praktische Philosophie" in den Schulen in Nordrhein-Westfalen. Auf bildungspolitischer Ebene ist der Ethikunterricht mit dem Ruf nach verst√§rkter Werteerziehung verbunden, in bildungstheoretischer Hinsicht richtet sich die Kritik prim√§r gegen dessen Status als Pflichtersatzfach zum Religionsunterricht. Sieverding gibt einen √úberblick √ľber die Situation des Ethikunterrichts in der BRD und diskutiert dann zwei h√§ufig zugrunde liegende Konzeptionen: Ethikunterricht als Kompensation der Orientierungskrise vieler Jugendlicher oder als Lebensgestaltungshilfe. In beiden sieht die Autorin fragw√ľrdige Alternativen. Ein Grundproblem ist f√ľr die Autorin eine √úberfrachtung des Ethikunterrichts durch den Anspruch der Wertevermittlung, weil insgesamt ein erziehender Unterricht nicht realisiert und deshalb die Dimension der Werte in ein Unterrichtsfach gepackt wird. Sie folgt damit dem Pl√§doyer der ganzen Studie f√ľr einen wertorientierten bildenden Unterricht. In welchem Verh√§ltnis diese Forderung zu den gesellschaftlichen Gegebenheiten steht, w√§re zu diskutieren. Allerdings bed√ľrfte es f√ľr diese Diskussion eines Bildungsbegriffs, der sich der inneren Widerspr√ľchlichkeit von Bildung bewusst ist.

Die Studie lenkt die Aufmerksamkeit auf die Probleme der Wertevermittlung im Schulunterricht und st√∂√üt damit ein in der aktuellen Debatte um Schulreformen eher vernachl√§ssigtes Nachdenken an. In den bildungstheoretischen Ausf√ľhrungen und der darauf gr√ľndenden Interpretation der Befragungsergebnisse bleibt sie aber einem Bildungsverst√§ndnis verhaftet, das Bildung au√üerhalb der kritisierten Verh√§ltnisse ansiedelt. Statt einer Bildungskritik in globalisierten Gesellschaften kommt so eine Perspektive zustande, die Rettung durch Bildung verspricht.
Astrid Messerschmidt (Darmstadt)
Zur Zitierweise der Rezension:
Astrid Messerschmidt: Rezension von: Reitemeyer, Ursula: Ist Bildung lehrbar?, M√ľnster: Waxmann 2003. In: EWR 3 (2004), Nr. 3 (Veröffentlicht am 02.06.2004), URL: http://klinkhardt.de/ewr/83091282.html