„Unterwegs zu einer Bildungstheorie des Sprachspielers“, so hätte Norbert Meders 2004 erschienenes Buch „Der Sprachspieler. Der postmoderne Mensch oder das Bildungsideal im Zeitalter der neuen Technologien“ auch heißen können, versteht es sich doch als retrospektiv und zugleich prospektiv angelegte Überschau des seit 1984 vom Autor eingeschlagenen wissenschaftlichen Weges. Die 17 Jahre nach der ersten Auflage (1987) vorgelegte zweite, wesentlich erweiterte Auflage setzt sich aus Vorträgen und Aufsätzen für Sammelbände zusammen, die weitgehend in der Reihenfolge ihrer Abfassung abgedruckt werden, so dass dadurch gleichzeitig die Genese der Theorie des Sprachspielers deutlich wird. Mit dem vorliegenden Gesamttext ist nun eine nahezu komplette Sammlung von Meders philosophisch-pädagogischen Aufsätzen verfügbar. Darin wird eine an den Rändern offene, höchst aktuelle Bildungstheorie vorgelegt, die um die Frage kreist, wie ein Bildungsideal für die derzeit im Wandel begriffene Gesellschaft konzipiert werden kann und muss.

Weil das Buch über keine aus der Sache sich ergebende explizite Gliederung verfügt, gibt Meder bereits in der Einleitung (9-29) einen gründlichen Überblick, indem er drei Kernbereiche beschreibt, die jede Konzeption deutscher Gegenwartspädagogik auszeichnen sollte und die er im Hinblick auf seine Bildungstheorie ausformuliert: (i) den Theoriestatus, (ii) die Argumentationslinien und (iii) die Verortung in der Allgemeinen Pädagogik.

(i) Die Theorie des Sprachspielers ist ein Bildungsideal und damit für Meder eine normative Theorie oder eine Werttheorie. Als solche verwendet sie Sollenssätze und Werturteile – sie sagt, wie es sein sollte und wie es richtig sein könnte. Damit liegt ihr Fokus gerade nicht auf der Beschreibung eines empirischen, sondern im Entwurf eines idealen Zustands. Sie ist keine expositorische Analyse, sondern eine fiktionale Konstruktion, und obwohl sie sich ästhetischer Mittel bedient, kann sie niemals l’art pour l’art werden, weil sie sich "im vorstrukturierten Raum von Diskursformationen" (13; Hervorhebung im Original) im Widerstreit mit anderen Positionen befindet.

(ii) Will eine Bildungstheorie in einer Diskursgemeinschaft also Geltung beanspruchen und Anerkennung finden, so muss sie Argumente vorbringen, die auf Zustimmung zielen. Argumente verlangen zu ihrer Formierung komplexes, sachlich geordnetes Wissen. Da Wissen jedoch von sich aus noch kein Argument bildet, ist zudem die Verbindung mit allgemeinen Gesichtspunkten, den topoi, notwendig. Erst durch die Zusammennahme von Wissen und allgemeinen Gesichtspunkten können überzeugungsstiftende Argumente kreiert werden – so die gängige Auffassung der Rhetorik, deren Theoriepotenzial von verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Fachvertretern derzeit auch für die Pädagogik fruchtbar zu machen versucht wird. Meder greift diesen Gedanken auf und versucht an vier originären topoi der Bildungstheorie des Sprachspielers – „Wissen“, „Reflexion auf Wissen und die Konstitution von Wissen“, „Sprache und Medien“ sowie „Informationstechnologien und Produktionsverhältnisse“ – die Frage nach dem Bildungsideal im Zeitalter der neuen Technologien auf zweifache Weise zu verhandeln: Zum einen werden historische Entwicklungslinien aufgezeigt, die sich von der Aufklärung über den Neukantianismus bis hin zur postmodernen Gegenwart erstrecken und dabei zahlreiche philosophische Referenzen in Anspruch nehmen, wie etwa Kant, Hönigswald, Wittgenstein, Plessner, Lyotard u.a. Zum anderen werden die in den historischen Entwicklungslinien sich zeigenden Bedeutungsbeziehungen systematisch reflektiert und als Stadium der Generierung von Argumenten für die Bildungstheorie des Sprachspielers genutzt.

(iii) Die Bildungstheorie des Sprachspielers ist für Meder zum einen eine Einzeldogmatik neben anderen Bildungstheorien, zum anderen will er sie aber auch in einer Disziplin „Pädagogische Dogmatik“ verorten lassen, die es jedoch in der Erziehungswissenschaft bis dato nicht gibt – vielleicht allenfalls in den Ansätzen der sich zunehmend etablierenden Wissensforschung. In Analogie zur Systematik der Theologie legt Meder daher einen Entwurf zur Binnendifferenzierung der Pädagogik vor. Er unterscheidet eine „Systematische Pädagogik“, die die Grundbegriffe und Ordnungsprinzipien behandelt und methodische Überlegungen anstellt, wie diese gleichsam als Basalstrukturen der erziehungswissenschaftlichen Theorie Geltung beanspruchen und Anerkennung finden können. Eine von ihm ins Feld geführte „Pädagogische Dogmatik“ fragt danach, woran sich pädagogisches Handeln ausrichten soll und prüft hierzu aktuell im Umlauf befindliche Geltungsansprüche auf ihre Konsistenz. Unter dem Titel „Praktische Pädagogik“ diskutiert Meder schließlich eine Wissenschaft von den Erziehungsmitteln und Maßnahmen des Initiierens von Bildungsprozessen sowie die Notwendigkeit einer dieser beigeordneten „Pädagogischen Katechetik“, die auch und gerade das zuweilen mitunter populärwissenschaftliche Feld pädagogischer Ratgeberliteratur an die Erziehungswissenschaft rückbinden könnte.

Mit diesen Vorab-Erläuterungen ist das Selbstverständnis der Bildungstheorie des Sprachspielers beschrieben, und es wird möglich, ihre Entwicklung von den Anfängen bis zur gegenwärtigen Ausformung nachzuzeichnen. Hierzu stellt Meder in 15 Aufsätzen sein postmodernes Bildungskonzept des Sprachspielers vor und beleuchtet es aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Wie in den Vorbemerkungen deutlich gemacht, steht dabei mal der historisch-genealogische Aspekt im Vordergrund, mal der systematische, mal eine Kombination aus beiden – immer aber unter Berücksichtigung einer zunehmenden Konkretisierung der vom Autor verhandelten Sache.

Den Auftakt der historisch-genealogisch orientierten Aufsätze bildet „Wittgenstein oder die Poetik der Postmoderne“ (31-43). In diesem Text versucht Meder deutlich zu machen, dass das von Jean-François Lyotard im „Postmodernen Wissen“ darlegte Urteil über das endgültige Zerbrechen menschlichen Wissens sich vor allem der Spätphilosophie Ludwig Wittgensteins verdankt, ja die gesamte Philosophie Wittgensteins könne „als Antizipation jenes Wandels angesehen werden […], um dessen Beschreibung es Lyotard geht“ (32). Um diese These zu verdeutlichen, zeigt Meder auf, dass die zwei zentralen Aspekte des „Postmodernen Wissens“ bereits in Wittgensteins Traktat thematisiert werden, nämlich die Veränderung der Pragmatik des Wissens infolge der maschinellen Verarbeitung und die aus der Informatisierung der Gesellschaft resultierenden Auswirkungen auf das Selbstverständnis des Menschen. Im Rahmen einer Darstellung des „Postmodernen Wissens“ werden Grundzüge postmoderner Gesellschaften – allen voran Pluralisierung und Differenzierung – herausgestellt und von Meder mit Aussagen Wittgensteins im Traktat konfrontiert.

Eine vertiefende Betrachtung der durch die Postmoderne hervorgerufenen strukturellen Veränderungen führt der Autor in „Bildung im Zeitalter der neuen Technologien oder der Sprachspieler als Selbstkonzept des postmodernen Menschen“ (45-58) zu der Bedeutung des Medialen. Hierbei greift er sowohl auf medientheoretische Überlegungen Marshall McLuhans zurück als auch auf „grammatologische“ Erkenntnisse im Sinne von Jacques Derrida, um den Übergang von der oralen zur literalen Gesellschaft zu erläutern und den Wandel in der Struktur des Wissens deutlich zu machen.

Die Hauptmotive des dritten historisch geprägten Aufsatzes mit dem Titel „Das Sprachspiel: Gödel, Letztbegründung und neuzeitliche Philosophie oder Philosophie als kontingente Theorie der Unvollständigkeit“ (83-96) sind zum einen die argumentative Entfaltung des von Wittgenstein in den Philosophischen Untersuchungen vollzogenen Schritts zu einem multiplen Netzwerk nebeneinander stehender Sprachspiele, bei dem jedes Sprachspiel für jedes andere funktional und zeitbegrenzt die Aufgabe der Metasprache übernehmen kann und zum anderen die Absage an jegliche Formen von Supersprachspielen. Illustriert werden die genannten Motive mit Hilfe des Cartesianischen sum cogitans, des nicht ausschließlich für die Mathematik relevanten Gödelschen Unvollständigkeitssatzes und der Systemtheorie Niklas Luhmanns, die als Gegenentwurf zur Pluralität der Sprachspiele präsentiert wird.

Das auf den ersten Blick kurios anmutende Gesprächsprotokoll des fingierten „Roundtable mit Leibniz, Wittgenstein und Turing“ (155-164) ist aus einem geschickten Arrangement von Originalaussagen der Diskutanten komponiert und leistet nach Meder einen wichtigen Beitrag zur Diskussion um die Postmoderne und das Zeitalter der maschinellen Wissensverarbeitung (155; Hervorhebung im Original). Leitend sind in dieser Diskussion die Beziehung zwischen Dualzahl-Formalismus und Beschreibung bzw. Erklärung von Welt – also auch von nicht-mathematischen Dingen und Themen –, die Unterschiede zwischen Dualzahlsprache und chinesischer Bildersprache sowie die Möglichkeiten und Grenzen logischer Maschinerien.

Die Verknüpfung von historischem und systematischem Erkenntnisinteresse wird in den beiden Aufsätzen „Der Sprachspieler. Ein Bildungskonzept für die Informationsgesellschaft“ (179-196) und „Dekonstruktion als Bildung“ (249-271) realisiert. Der erstgenannte Aufsatz entwickelt die Figur des Sprachspielers als postmodernes Bildungsideal aus einer philosophischen Grundlegung heraus, um über transzendentalphilosophische Traditionslinien sowie ästhetische Grundlagen in eine transzendentale Medientheorie einzumünden, die den Sprachspieler als ein „figurales Gebilde im medialen Raum der Codierung und Decodierung von Zeichen“ (179) ausweist. Ausführlich diskutiert wird hierzu die Abwendung vom Kantischen Schematismus bei Richard Hönigswald und Ludwig Wittgenstein, die u.a. die Vorbereitung der Postmoderne nach sich gezogen habe. Entscheidend ist dabei, dass Wittgenstein gewissermaßen ungewusst eine Abwendung von Kant vollzieht, indem er einerseits die Grammatik des Sprachspiels als einen Satz von Regeln der Verwendung zulässiger Worte in Spielzügen zu beschreiben versucht, die gleichsam stumm und unreflektiert in Sprachspielen verwendet werden, und diese andererseits mit dem Ausdruck Lebensform erläutert, die „als die unbegründbare und unvordenkliche Handlungsweise einer kulturell-mythisch verbundenen Sprachspielgemeinschaft“ (218) verstanden wird. Der zweite Aufsatz „Dekonstruktion als Bildung“ erschließt die Bildungstheorie des Sprachspielers von dem kritischen Verfahren der Dekonstruktion her, das auf die französischen Philosophen Jacques Derrida und Michel Foucault zurückgeht und von Judith Butler in den postfeministischen Diskurs eingebracht wurde. Angenommen wird, dass Dekonstruktion etwas mit Bildung zu tun hat, da es hier wie dort um Aufklärung und Emanzipation geht: Bildung umschließt die bewusstmachende Befreiung von Gewohnheiten, Meinungen, Vorurteilen, unreflektierten Lebensmustern und anderen Gängelungen; Dekonstruktion „ist der Versuch, das Macht-Freiheitsverhältnis in einem konkreten Machtspiel zu Gunsten der Freiheit zu verändern“ (251). Über die unterschiedlichen Ausprägungen des dekonstruktiven Verfahrens bei Derrida, Foucault, Butler und Haraway wird abschließend der Sprachspieler in elf Grundsätzen als Dekonstrukteur beschrieben.

Die übrigen, eher systematisch orientierten Aufsätze gehen Einzelfragen nach und komplettieren somit das Panorama der Bildungstheorie des Sprachspielers. In „Der Sprachspieler oder Kreativität als Selbstkonzept im Zeitalter der Information“ (59-66) geht es im Rahmen einer vertiefenden Beschreibung des Selbstkonzepts des postmodernen Menschen um den Nachweis, dass Kreativität für den Sprachspieler zu einer geradezu lebensnotwendigen Eigenschaft wird, weil sie ihm trotz der Vorherrschaft des technischen Dispositivs einen entscheidenden Vorteil gegenüber der Künstlichen Intelligenz einbringt. Wird in diesem Aufsatz in gewisser Weise die Diametralität von Mensch und Maschine aufgezeigt, so steht in dem Text „Künstliche Intelligenz als Wirkung der Klassifikation oder das Netzwerk von Sprachspielen als kognitives Paradigma“ (67-81) das Zusammenwirken von Mensch und Maschine zur Disposition. Dabei geht es vor allem um die Fragen, wie Computer zu Rechenleistungen gebracht werden können, die menschlicher Intelligenz zum Verwechseln ähnlich sind, und wie es möglich ist, durch die Konstruktion und Programmierung intelligenter Operationen neue Erkenntnisse über die menschliche Kognition zu erlangen.

Der Aufsatz „Superzeichensemantik“ (97-109) nähert sich aus sprachphilosophischer Sicht dem „medial technologischen Phänomen der Sprachenkonstruktion“ (17). Computer werden dabei als hochvariable Sprachmaschinen verstanden, die Sprache im Kontext einer allgemeinen Sprachfähigkeit generieren und mittels der erzeugten Superzeichensemantik ihr eigenes operatives Spiel in der Sprache entwickeln. Wenn nun Bildung an die Vermittlungsfunktion von Sprache gebunden ist – was spätestens seit Wilhelm von Humboldt anerkannt sein dürfte –, dann ist damit auch Bildung als das reflektierende und argumentierende Verhältnis zu sich selbst, zu anderen Menschen und zu den Dingen und Themen der Welt betroffen. Auch der Beitrag „Technik und Bildung, technische Bildung“ (165-177) geht von der sprachlichen Konstituiertheit von Selbst-, Fremd- und Weltverhältnissen aus. Die für Meder fünf wichtigsten Themen unserer Zeit, Computertechnologie, Medientechnologie und Massenkommunikation, Gentechnologie, Energietechnologie und Umwelttechnologie – warum eigentlich nur Technologien? –, sind allesamt sprachbezogen, wenn nicht sogar sprachbestimmte bzw. -bestimmende Themen. Im interdisziplinären Verfahren der Technologie-Folgen-Abschätzung werden die unterschiedlichen Sprachspiele durch ein Metasprachspiel in einen Zusammenhang gebracht: „Dieses Sprachspiel spielen zu können, soll Bildung im Zeitalter der Technologie, im Zeitalter des Logos der Technik heißen“ (175).

Die beiden Aufsätze „Maschinen-Lernen als Problem der Überlieferung einer ‚Gültigen Welt‘“ (111-118) und „Destruktion der öffentlichen Verbindlichkeit von Sprache durch Neue Technologien“ (119-131) thematisieren jeweils aus verschiedenen Perspektiven das Geltungsproblem. Im erstgenannten Aufsatz geht es im Rahmen des Maschinen-Lernens als einem Teilproblem im Forschungsparadigma der Künstlichen Intelligenz um die Übernahme der Speicherung von Wissensbeständen und die Überlieferung von Kulturgütern durch die Maschinen. Dass diese mit der Übernahme von Wissen zugleich auch die Definitionsmacht innehaben, also die Gültigkeit und Legitimität von Wissen bestimmen, hat einschneidende Folgen für Erziehung und Bildung, etwa dann, wenn Lernen automatisiert und damit der Kontingenz menschlichen Handelns entzogen wird. Gleichwohl sieht Meder für die Erziehungswissenschaft hier die Möglichkeit der besonderen Profilierung, auch und gerade weil – und dies nicht ohne den Beigeschmack von Zynismus – „eine neue Berufschance für den zunehmend arbeitslos werdenden Pädagogen“ (116) entworfen werde. Diese bestehe darin, im autodidaktischen Prozess der Maschinen eine Supervisor-Funktion einzunehmen. Der zweite Aufsatz macht deutlich, dass durch einen „Strukturwandel der Öffentlichkeit ein Widerstreit um die Herrschaft über den Code im Raum medialer Verständigung entsteht, wenn Dogmen öffentlicher Meinung produziert und gleichzeitig die Verbindlichkeit dieser aufgelöst werden: Öffentlichkeit als die Weltgesellschaft im Modus sprachlicher Vernunft scheint aus empirischen Gründen nicht mehr möglich. Sie ist als Nebenfolge der technologischen und dogmatischen Produktion von Sprachen verloren gegangen (129; Hervorhebung im Original).

Im Kontext einer Auseinandersetzung mit gegenwärtigen pädagogischen Einsätzen stehen die Aufsätze „Sprachspiele und Familienähnlichkeit – eine skeptisch-transzendentalphilosophische Position“ (133-153) und „Das Sprachspiel der Vernunft“ (197-216). Im ersten Aufsatz geht es um den Stellenwert der pädagogischen Skepsis, wie sie ausgehend von Wolfgang Fischer vertreten wird; etwa um die Fragen, wie angesichts des Scheiterns des „Projekts der Moderne“ und des Pluralismus von Normen, Werten und Anschauungen Orientierungspunkte für das erzieherische Handeln zu finden sind. Der zweite Aufsatz setzt sich mit Jörg Ruhloffs Pädagogik des problematisierenden Vernunftgebrauchs auseinander und geht der Frage nach, ob und wie der Wechsel von der intentio recta in die intentio obliqua, d.h. der „Wechsel vom unmittelbaren und unvermittelten Gebrauch des Verstandes in die reflektierende Erläuterung eben dieses Gebrauches“ (197), möglich ist. Beide Aufsätze haben damit trotz ihres dominanten Theoriebezuges eine deutliche Relevanz für pädagogische Handlungszusammenhänge, weil sie jene Situation analysieren, „in dem es dem Erzieher möglicherweise nicht gelingt, mit dem Zögling angesichts einer misslungenen Praxis in einen reflexiven Diskurs über eben diese misslungene Praxis zu kommen“ (199).

Der Text „Zeit und Grammatik im Sprachspiel oder Zeit als Form topischer Argumentation in der Rhetorik“ (217-248) ist inspiriert von den Überlegungen, die der Autor bereits in seiner Habilitationsschrift (1983) verfolgt hat, und geht von der These aus, dass es eine Verwandtschaft der Sprachspieltheorie Wittgensteins mit der Rhetorik des ausgehenden Mittelalters und der Renaissance gibt. Unklar bleibt allerdings, warum sich die Verwandtschaft nicht auch auf die antike Rhetorik erstreckt. In Verlauf der Überprüfung der Eingangsthese werden Fragen verhandelt wie: Was hat die in den Philosophischen Untersuchungen entfaltete Pluralität der Sprachspiele mit Lernen und Sozialisation zu tun, welche Bedeutung kommt den „Anfangssprachspielen“ zu, welche Rolle spielt die Didaktik bei der Konstitution topischer Argumentation, inwiefern gibt es Berührungspunkte zu Piagets Entwicklungstheorie der Intelligenz, und welche Beziehung gibt es zwischen der Zeitgestalt in Sprachspielen und den Figuren der Argumentation in der Rhetorik? Fazit der Überlegungen ist, dass zahlreiche Berührungspunkte und Übereinstimmungen zwischen der Spätphilosophie Wittgensteins und der Rhetorik nachgewiesen werden können.

Den Gebildeten im Zeitalter der neuen Technologien nennt Norbert Meder einen Sprachspieler und entwickelt dessen Profil auf einer Linie von Immanuel Kants Schematismus über den Neukantianismus Richard Hönigswalds bis zur Sprachphilosophie Ludwig Wittgensteins. Obwohl sich der Autor bemüht, seine „Bildungstheorie des Sprachspielers“ auch mit Hilfe von Tabellen, Grafiken und Zeichnungen transparent zu machen, wird dem interessierten Leser der Mitvollzug nicht immer leicht gemacht, etwa wenn man mit Formulierungen wie „das Ding-an-sich an sich“ (191) konfrontiert wird, oder wenn man liest, dass „der Sprachspieler zeigt, was er zeigt und was er nicht zeigt und zugleich die Differenz, die im Zeigen liegt, zeigt“ (167). Solchen und ähnlichen Gedankengängen und entsprechenden Formulierungen mit gleich bleibender Konzentration zu folgen, ist für den Leser oftmals kein leichtes Unterfangen. Gleichwohl bleibt die Auseinandersetzung mit Meders in vielerlei Hinsicht anspruchsvoller Bildungstheorie, deren Weg durch die Neuauflage nun über annähernd 20 Jahre nachvollziehbar geworden ist, eine Herausforderung. Nicht nur, weil in der Zwischenzeit zahlreiche neue Untersuchungen und Analysen das Bildungsideal des Sprachspielers konkretisiert und ausformuliert haben, sondern vor allem deshalb, weil hier der Versuch unternommen wird, den Bildungsgedanken angesichts der technischen Veränderungen und ihren Auswirkungen nicht ad acta zu legen, sondern auf die Problematisierung der individuellen und sozialen Gestaltung des Menschen hin zu reformulieren und weiterzudenken.