Die unlängst begangenen Feierlichkeiten zu verschiedenen Jahrestagen – von der Landung der Alliierten in der Normandie bis zum Kriegsende am 8. Mai – waren Anlass einer Vergegenwärtigung der Zeitgeschichte, die in mancher Hinsicht neue Elemente besaß. So fachte die mediale Aufmerksamkeit in den bundesdeutschen Medien, insbesondere im Fernsehen, die Diskussion über die – vermeintlichen – Leiden der deutschen Bevölkerung durch den Krieg an, neu auch, dass bei den offiziellen Festakten zum 6. Juni und zum 8. Mai, anders als noch 1994/95, die Bundesrepublik in Person des Bundeskanzlers eingeladen war. Vergegenwärtigung der Geschichte ist – fast eine Binsenweisheit – selber geschichtlichen Wandlungen unterworfen.

Die Jahrestage, um die es sich in dem Buch von Birgit Braun „Umerziehung in der amerikanischen Zone“ handelt, werden kaum eine solche öffentliche Aufmerksamkeit finden, auch wenn sie nun in den nächsten Jahren anstehen. In ihrer Untersuchung geht es um die Bestrebungen der amerikanischen Militärregierung in Deutschland von 1945 bis 1949, antidemokratische Haltungen und Nazismus nach der militärischen Niederwerfung durch kultur- und bildungspolitische Maßnahmen zu bekämpfen. Erklärtes Ziel der Arbeit von Braun ist es, „zu untersuchen, wie erfolgreich die Maßnahmen der Militärregierung im Bereich des Schul- und Bildungswesens“ waren (9). Indikatoren für den Erfolg seien dabei „strukturverändernde Maßnahmen“, welche die traditionelle soziale Segregation des deutschen Schulsystems insbesondere durch Lernmittelfreiheit und die Einführung einer Einheitsschule durchbrechen sollten (ebd.).

Nun gab es bereits in den 70er Jahren Untersuchungen zur amerikanischen Reeducation, die, so führt Braun aus, „zu dem Schluß [kommen], daß die amerikanischen Reformbemühungen [...] scheiterten. Entsprechend dem zeittypischen Interpretationsansatz, [...] verfestigten sich die in ihren Augen vorherrschenden restaurativen Strukturen geradezu zwangsläufig, da zu Beginn der Besatzungszeit kein ausgereiftes amerikanisches reeducation-Konzept vorlag“ (ebd., Hervorh. MW). Genannt werden neben der Pionier-Studie von Karl-Ernst Bungenstab: Wolfgang Klafki, Hans-Joachim Thron, Otto Schlander und Jutta B. Lange-Quassoswki.

Legitimation ihrer eigenen, 2003 fertig gestellten Arbeit – abgesehen davon, dass die neuerliche Durchsicht älterer Fragestellungen nie verkehrt ist – ist der einleuchtende methodische Ansatz, mit dem im September 1945 gegründeten Württemberg-Baden ein Land zu untersuchen, in welchem die amerikanischen Reformbestrebungen seitens der deutschen Kultusbehörden auf deutlich höhere Reformbereitschaft stießen als etwa in Bayern, wo die amerikanischen Bemühungen bekanntlich auf starken Widerstand der konservativen und kirchlichen Kreise stießen und der Schulkampf gewissermaßen exemplarisch ausgefochten wurde.

In ihrem ersten Kapitel geht Birgit Braun nun auf das Konzept der Reeducation ein. Die deutsche Wiedergabe „Umerziehung“ ist dabei etwas unglücklich. Braun benennt dies selbst unter Hinweis auf eine zu starke Betonung des Erziehungselements (17), was allerdings nicht den Kern trifft, denn „Umerziehung“ hat im Deutschen stets eine negative Konnotation (etwa Gehirnwäsche, Umerziehungslager), wogegen es ja um die dauerhafte „Verankerung von Demokratie in der Gesellschaft ging“ (ebd.). Es ist daher nicht verständlich, wie der Ausdruck dann doch Eingang in den Titel des Buches gefunden hat. Das Konzept selbst hat verschiedene Veränderungen erfahren. Nachdem zunächst mit der bekannten Direktive JCS 1067 („The German people must be made to understand that all necessary steps will be taken to guarantee against a third attempt by them to conquer the world.“) keine Festlegungen für das Erziehungswesen getroffen wurden, wurde dieser Mangel der Militärregierung nach Kriegsende deutlich. Grundlage der konkreten Maßnahmen wurde der im Oktober 1946 veröffentlichte Bericht der “Zook-Kommission“, die unter Leitung des Präsidenten des American Council of Education, George F. Zook, nach einer Studienfahrt durch Schulen in der amerikanischen Zone die soziale Segregation durch das Schulsystem und den in den Schulen nach wie vor herrschenden Untertanengeist erkannte. Unter Anknüpfung an die Tradition der deutschen Klassik wurden daraus Forderungen nach einer Demokratisierung der Schule, nach einer Einheitsschule, nach Schulgeldfreiheit und nach einer Akademisierung der Volksschullehrerausbildung abgeleitet. Forderungen, welche die Militärregierung zunächst mit Nachdruck verfolgte, aber bekanntlich im Zuge des anbrechenden Ost-West-Konfliktes ab 1948 zunehmend zugunsten einer Überantwortung des Schulwesens an deutsche Institutionen aufgab.

Das kurze zweite Kapitel behandelt die Militärregierung in Württemberg-Baden, insbesondere die bildungspolitischen Abteilungen. Nach der Gründung des Landes Württemberg-Baden und dem Aufbau einer funktionierenden Verwaltung bis Dezember 1945 wurde innerhalb der Militärregierung die „Education and Religious Affairs Division“ eingerichtet, welche sich, anfangs personell „stark unterbesetzt“ (50), nicht nur um Schule, sondern auch um Religion, Sport, Jugendarbeit, öffentliche Büchereien und auch um die Entfernung nationalsozialistischer Denkmäler u.a.m. zu kümmern hatte.

Im dritten Kapitel geht es um den Schulbetrieb in dem neuen Land, insbesondere um die Wiedereröffnung der Schulen bis Oktober 1945, wobei „angesichts der damaligen Schwierigkeiten von einer grundsätzlichen Schulreform“ (56) abgesehen wurde, wiewohl der Landesdirektor und spätere „Kultminister“ Theodor Bäuerle, der bereits in der Weimarer Zeit in der Volksbildung engagiert war, der Einheitsschule aufgeschlossen gegenüber stand. Des Weiteren geht es um die Entnazifizierung der Lehrkräfte und die damit verbundene Verschärfung des Lehrermangels. Bereits in den ersten, noch im Dezember 1944 formulierten Anweisungen der Militärregierung hieß es u.a.: „Schools will be reopened only when the Supreme Commander is satisfied that they have been freed from Nazism and militarism, that all undesireable teachers have been eliminated [...]“ (58). Die Einteilung nach drei Kategorien (Kriegsverbrecher und Funktionäre, Verdächtige, politisch Vertrauenswürdige) führte zunächst zu einem Lehrkräftemangel, was aber in Kauf genommen werden sollte. Seitens deutscher Stellen wurde aber damit argumentiert, dass viele der Parteigenossen nicht aus Überzeugung, sondern nur „angesichts des gewaltigen Drucks“ (62), so der damalige Kultminister und spätere Bundespräsident Theodor Heuss, dabei gewesen seien – eine erste Variante des Zurückweisens der deutschen Verantwortung. Leider geben die von Braun angegebenen Zahlenbeispiele keinen guten Überblick; am besten ist noch das Beispiel Stuttgart, wo von insgesamt 1411 Stammlehrern (Stand 1939) im Jahr 1946 noch 246 im Amt waren. Von den Entlassenen jedoch wurden nach dem Ende der Spruchkammerverfahren etliche wieder eingestellt. Weitere Themen sind die Lehrerfortbildung – ein Punkt, der vielleicht eher in das Folgekapitel gepasst hätte – und die Frage der Stellung der Kirchen im Schulunterricht („Bekenntnis- oder Gemeinschaftsschule“).

Kern von Brauns Untersuchung sind die amerikanischen Reformbestrebungen, die sie unterteilt in „innere“ (Kapitel 4) und „äußere“ (Kapitel 5). Mit jenen sind die Inhalte des Unterrichts gemeint: Genannt werden Schulbücher, die einer Durchsicht auf nazistische Inhalte bedurften, und – natürlich – die Lehrpläne, die allerdings nur exemplarisch anhand des neu einzuführenden Faches „social studies“, Vorgänger der heutigen Gemeinschaftskunde, untersucht werden. Obgleich „social studies“ als demokratisches Prinzip den gesamten Unterricht durchziehen sollte, ist die Beschränkung des Buches auf dieses Fach bedauerlich, zumindest einige allgemeine Informationen über Lehrplanrevisionen wären wünschenswert gewesen. In beiden Punkten jedenfalls ist die Umsetzung der Reformbestrebungen den deutschen Institutionen gegenüber eher zäh, sei es bei der erbitterten Ablehnung eines Geschichtslehrbuchs von Franz Mehring durch die katholische Kirche (109), sei es die verzögerte Einführung von Gemeinschaftskunde als eigenständigem Fach 1950/51 (123).

Die äußere Reform zielte auf ein Einheitsschulsystem nach amerikanischem Vorbild, was bei Kultminister Theodor Bäuerle auf Zustimmung stieß. Gleichwohl, Ludwig v. Friedeburg sprach bekanntlich vom „versäumten Neuanfang“, gelingt gegen den Widerstand einer bürgerlichen Landtagsmehrheit und die Eltern- und Lehrerschaft der höheren Schulen keine Strukturreform. Die Schulgeldfreiheit wird schließlich erst im Laufe der 50er Jahre durch den sozialdemokratischen Kultusminister Schenkel durchgesetzt. Die Reformgegner verwiesen gerne darauf, dass eine Demokratisierung nicht von oben, also von der Militärregierung befohlen werden könnte, ein Dilemma der amerikanischen Befreier. Darüber hinaus finden sich zahlreiche Stilblüten der für derartige Auseinandersetzungen um das deutsche Bildungswesen typischen Art, so etwa die Erzdiözese Rottenburg: „‘[...] je einheitlicher die Schule aufgebaut ist, um so mehr wird ein halbgebildetes Proletariat und ein ausgebildetes stellenloses Akademikertum heranwachsen, das [...] eine Haltung schafft, die eben noch [...] zum Nazismus, und jetzt zum deutschen undemokratischen Nazismus führen wird‘“ (139). Dieses Kapitel lohnt vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Debatten um Schule und Bildung die Lektüre.

Ein sechstes Kapitel behandelt in weit geringerem Umfang die Neuorganisation der Erwachsenenbildung in Württemberg-Baden. Einerseits schärft dieser Themenwechsel den Blick für die Entwicklung der Schule, weil es spezifische Analogien, aber auch Abweichungen gibt – zu letzteren zählt etwa die ökonomische Abhängigkeit der Volkshochschulen von Kursgebühren, was nach der Währungsreform oft zu einer Umstellung des Angebotes weg von kulturell-politischen hin zu berufsbezogen Kursen führte. Andererseits wird der Sinn dieses Kapitels nicht deutlich, da die Maßnahmen der Amerikaner auf anderen Gebieten ambitionierter und wirksamer gewesen sein dürften als im Volkshochschulbereich. Hier ist beispielsweise an den von Braun in zwei Sätzen erwähnten Bereich der Kulturpolitik (Presse, Amerika-Häuser usw.) zu denken. Unerwähnt bleiben die Bestrebungen im Bereich der Jugendarbeit, die gerade in Großstädten wie z.B. Mannheim nachhaltige Wirkungen zeitigten.

Im resümierenden Schlusskapitel kommt die Autorin endlich zu durchaus ähnlichen Ergebnissen wie die eingangs genannten Studien. ‚Reeducation’ scheiterte bezüglich der gesetzten Ziele, nichtsdestoweniger haben sich nach 1949 Elemente der angestrebten Reform allmählich durchgesetzt: Lernmittelfreiheit, Gemeinschaftskunde, Schülermitverwaltung, Akademisierung der Volksschullehrerausbildung.

Das Buch ist das Produkt eines sorgfältigen Archivstudiums. Man erhält einen Blick in die Details der Regional- und Institutionengeschichte der ersten Nachkriegsjahre, der in dieser Form neu ist. Trotzdem lässt einen die Lektüre des Buches unbefriedigt zurück. Dies mag zu Teilen an den Ergebnissen liegen, die systematisch betrachtet nicht neu sind: Die Reeducationbemühungen werden zerrieben zwischen den ihr entgegengesetzten Interessen der deutschen Schulpolitik und dem Aufkommen des Ost-West-Konfliktes. Dafür ist die Autorin natürlich nicht verantwortlich, wenngleich man nach ihrer anfänglichen Kritik an der Zeittypik der Studien aus den 70er Jahren vielleicht mehr erwartet hätte. Etwas unglücklich, wie erwähnt, der Titel des Buches, wie im Übrigen auch das Umschlagbild, ein Foto, das Unterricht in einem provisorisch hergerichteten Klassenzimmer zeigt: von Reeducation nichts zu sehen.

Unbefriedigend ist zudem etwas, was man vielleicht als zeittypisch für die aktuelle Vergegenwärtigung der NS-Zeit beobachten kann, nämlich, pointiert gesagt, das Verschwinden der Zeitgeschichte in den Quellen. Sicherlich leben wir gerade in einer Zeit, in der das Geschehen vom sozialen in das kulturelle Gedächtnis übergeht (J. Assmann, H. Welzer). Hierfür sind die genannten Gedenkveranstaltungen zentral, die wissenschaftliche Auseinandersetzung aber natürlich auch, und beide werden die Grundlage der zukünftigen Auseinandersetzung sein. Hieraus ergeben sich drei Aspekte, welche den unbefriedigenden Eindruck hervorrufen. Zum einen ist es – in Nuancen – die Sprache des Buches, angefangen bei der Übertitelung mit „Umerziehung“ über die Verwendung eines Ausdrucks wie „Säuberung“ der Schulbücher von nazistischen Inhalten – „Säuberung“ ist eher selbst ein nazistischer Ausdruck – bis zur Herstellung einer sprachlichen Distanz gegenüber zeitgenössischen Standpunkten, wo man sich mehr Quellenkritik bzw. Mut zum eigenen Argument wünschen würde (etwa Kapitel 5.1.2, „Reaktionen auf die Reformpläne“). Möglicherweise geht zwischenzeitlich auch wissenschaftlichen Untersuchungen eine früher vielleicht zeittypische, besondere Sensibilität gegenüber der NS-Zeit verloren.

Zum zweiten wäre vielleicht gegenüber den bereits vorliegenden Studien eine Erweiterung der Frage und, damit verbunden, eine Erweiterung der Methodik zu überlegen gewesen: Als Indikator für den Erfolg der Reeducation ließe sich nach den tatsächlichen Wirkungen, sprich, der Demokratisierung der Schule fragen. Dazu wäre zu einem Zeitpunkt, an dem mit den heute 75-jährigen Menschen das soziale Gedächtnis dieser Zeit noch vorhanden ist, eine wenn auch aufwändigere und eher sozialwissenschaftliche Methodik, die Zeitzeugeninterviews mit einschließt, wünschenswert gewesen. Als drittes ist schließlich zu sagen, dass das Thema selbst, die Gestaltung eines demokratischen Bildungswesens, sich wie ein roter Faden durch die Geschichte der Bundesrepublik zieht und die Themen gerade jüngst wieder aktuell sind. Sie sind nicht, wie das Buch – vielleicht gegen die Intention der Autorin – nahe legt, eine abgeschlossene, ausschließlich durch Archive zugängliche Phase, sondern ungeklärter denn je; und wer will, mag dies bedauern. Diese Unabgeschlossenheit dürfte aber auch der Grund sein, weswegen der Jahrestage der Reeducation kaum feierlich gedacht werden dürfte.