In ihrer Dissertation verfolgt Christiane Thompson zwei Ziele. Zum einen handelt es sich um einen Beitrag zur Klärung des Verhältnisses von Pädagogik und Philosophie; zum anderen - und primär - geht es um eine präzise philosophische Ortsbestimmung der Bildungslehre Theodor Ballauffs in der bildungstheoretischen Diskussion der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Dabei ist es die erklärte Absicht, die in der Forschung dominierende Überzeugung von Ballauffs starker theoretischen Abhängigkeit vom ‘Seinsdenker’ Heidegger zu überprüfen und - so das wesentliche Ergebnis - zu widerlegen. Es wird gefragt "…ob eine Lesart, die Ballauffs Bildungslehre streng über Heideggers Seinsdenken erschließt – sei sie nun kritisch-zurückweisend oder affirmativ -, einen angemessenen Zugang zu den pädagogischen Überlegungen Ballauffs liefern kann" (16). Diese Frage wird nicht nur strikt verneint. Vielmehr werde durch die Auflösung der vermeintlichen Abhängigkeit Ballauffs von Heidegger "allererst die Grundlage dafür geschaffen […] diesen außerordentlichen und einzigartigen Versuch einer Bildungstheorie der ‚selbstlosen Verantwortung der Wahrheit’ in seiner Reichweite und seinen Begrenzungen erfassen und kritisch durchdenken zu können" (18, Hv. U.W).

Die Arbeit ist in zwei Teile gegliedert, wobei der erste ("Menschlichkeit") dem Problem einer Bestimmung von Menschlichkeit nachgeht und der zweite ("Sachlichkeit und Mitmenschlichkeit") die Frage ihrer Erreichbarkeit behandelt. Die sechs Kapitel, die den beiden Teilen paritätisch zugeordnet sind, vollziehen jeweils einen Dreischritt. Zunächst erfolgt eine immanente Rekonstruktion, die sich hauptsächlich auf die "Integralität der Bildungslehre", wie sie mit der posthum herausgegebenen "Pädagogik als Bildungslehre" (2000) vorliege, stützt. Sodann werden jene und nur jene Elemente Heideggerscher Philosophie erörtert, die sich in der Nähe zu Ballauffs Denken zu befinden scheinen. Schließlich werden die Ergebnisse, des von Ballauff her gezogenen Vergleichs in Beziehung zu einschlägiger Sekundärliteratur gesetzt. Der Einsatz bei der Idee der Menschlichkeit wird damit begründet, dass "Menschlichkeit" die transzendentale Idee der Pädagogik bildet, die als Zuordnungsvorschrift im kantischen Sinne angibt, welche Phänomene als pädagogische zu bezeichnen sind.

Im Hinblick auf Ballauffs und Heideggers Anthropologiekritik zeigen sich zwar weitreichende inhaltliche Übereinstimmungen, zugleich aber auch große Unterschiede in Funktion und Methode. Eben diese Differenzen und damit die "Konkretheit und Diversität von Ballauffs Analysen sowie deren Offenheit und Nicht-Vorentschiedenheit" (47) habe die Forschung bisher vollkommen übersehen.

Weil sich die Idee der Menschlichkeit gerade nicht aus einem übergeschichtlichen anthropologischen Begriff des Menschen, sondern nur aus der geschichtlichen Selbsterfahrung der Menschen erschließt, verfolgt das zweite Kapitel die Frage nach der Funktion der pädagogischen Theoriegeschichte und Tradition im Aufbau der Bildungslehre. Die konstitutive Bedeutung, die der Geschichte bei Ballauff zukommt, sei demnach nicht in ihrer Funktion als normatives Fundament (Heidegger), sondern in der Perspektivität, Projekthaftigkeit und Offenheit pädagogischen Denkens (Ballauff) begründet.

Kapitel drei thematisiert die "Subjektivitätsproblematik" und rekonstruiert gegenüber der neuzeitlichen Subjektorientierung Ballauffs "Konzept der Selbstlosigkeit". Die "Kritik an der modernen menschlichen Selbstbeschreibung" wird dabei vor allem an Ballauffs zwiespältigem Verhältnis zu Kant verdeutlicht. Von dieser Kritik unterscheidet sich Heideggers Subjektkritik nicht nur in ihrer ontologischen Ausrichtung, vielmehr steht das mit kantischer Tradition übereinstimmende Existenzial der "Sorge" konträr zu Ballauffs Begriff der Selbstlosigkeit. Die Lesart Ballauffs durch Heidegger verdecke dessen rigorose Absage an die Willentlichkeit.

Die Intentionen des Buches treten in dem zentralen Kapitel des Buches (Eingangskapitel des zweiten Teils) "Das Denken" besonders klar hervor. Ballauffs Gedanke, dass Denken sein eigener Gegner sei und bleiben müsse, wird in die skeptische Tradition Sokrates hineingestellt. Im Unterschied zu Wolfgang Fischer, dem großen pädagogischen Skeptikers des 20. Jahrhunderts, gelange Ballauff allerdings über Problematisierungen hinaus bis hin zu (vorläufigen) Antworten. In Abgrenzung zur kantischen Philosophie lässt sich die Transzendentalität des Denkens nämlich nicht auf den logischen Raum a priori beschränken, so dass "Denken" - implizit - auch Emotionalität und Leiblichkeit umschließt. Auch das Postulat der "Selbständigkeit im Denken" wird in Gegenüberstellung zu dem kantischen des "selbständigen Denkens" erläutert. Während Vernunft bei Kant als Vermögen des Menschen im Sinne des Besitzens begriffen wird, bestimmt Ballauff Mündigkeit als Möglichkeit innerhalb des Denkens. Die Verbindung des Gedankens der Selbständigkeit im Denken mit dem Gedankens der Skepsis begreift Mündigkeit als "Erlernen von Skepsis" im Sinne selbstkritischen Denkens. "Wahrheit" verliert damit das Prädikat der Endgültigkeit und Ausschließlichkeit. In ihrer Vorläufigkeit und Fragwürdigkeit wird sie zur Ermessenssache. Heideggers Spätphilosophie teilt mit Ballauff die Überzeugung, dass sich das Denken der Verfügungsgewalt des Denkenden entzieht. Doch konzentriert sich Heidegger ausschließlich auf den Gedanken des Denkens als "Gabe" - und blendet somit den im Postulat der Selbständigkeit im Denken festgehaltenen Aufgabencharakter des Denkens aus, ebenso wie der ganz überwiegende Teil der Forschungsliteratur. Die "Reinterpretation des Denkens als unverfügbares Eröffnungsgeschehen wird als Novum in der Pädagogik […] hervorgehoben und diskutiert. Die ‚Selbständigkeit im Denken’ bleibt indessen unberücksichtigt […]" (162)-

Kapitel fünf beleuchtet den Vorgang der selbstlosen "Freigabe" bzw. des "Ermessens", in dem die "Problematizität des Denkens" zu einer vorläufigen Entscheidung über die Sache gebracht wird. Die Thematik "Maßfindung und Maßgaben" wird mit Ballauff in die Antike zurückverfolgt und als Kernthema und Problem der Bildung vorgestellt. Die Erläuterung der "Maßgabe der kosmischen Verantwortung" befreit den Maßgabengedanke (in Abgrenzung von Jonas und Levinas) von dem Vorwurf, ihm wohne ein ontologisch-metaphysischer Ordnungsbegriff oder der Bezug auf eine absolute Instanz inne und führt ihn auf den kosmos-noetos der Transzendentalität des Denkens zurück. Ihre positive Bestimmung erhält Verantwortung mit dem Begriff der "Angemessenheit", der "Sachlichkeit und Bildung" im Vorgang eines verbindlichen und gleichzeitig selbstkritischen Denkens verbindet. Der Seitenblick zu "Technik und Dingheit bei Heidegger" hebt hervor, dass im sich ereignenden Ereignisgeschehen von Sein und Denken gerade kein Platz für Selbstkritik und Selbständigkeit in Argumentation und Diskussion vorgesehen ist. Das weitgehende Fehlen der Themen "selbstkritisches Ermessen" und "kosmische Verantwortung" in der Rezeption wird mit der Unterbelichtung von Skepsis und selbstkritischem Denken in Zusammenhang gebracht.

Das Schlusskapitel "Pädagogik und Ethik" geht ausführlich auf das ambivalente Verhältnis zur praktischen Philosophie Kants ein und zeigt, wie der Pflicht-Gedanke in einer Pädagogik der Inanspruchnahme durch die Verantwortung des Ermessens abgelöst wird. Nähere Ausführungen folgern daraus, dass die als "Freigabe" bezeichnete pädagogische Aufgabe der Selbständigkeit im Denken nicht nur für das Verhältnis zu Sachen, sondern ebenso für jenes zu Mitmenschen Aussagekraft besitzt. Verglichen mit der Bildungslehre spielt das Thema Intersubjektivität bei Heidegger eine nebensächliche und - wie am Begriff des "Mitseins" aufgezeigt, konträre Rolle. Die Sekundärliteratur neigt dazu, diesen Ansatz im Schatten Heideggers in das Dunkel unkritischer Seinsdienerschaft zu hüllen.

Abgerundet wird die Arbeit durch eine Zusammenfassung des Gedankengangs und seiner wichtigsten Ergebnisse, einer Benennung weiterführender Fragestellungen sowie mit der Beantwortung der Ausgangsfrage nach dem Verhältnis von Pädagogik und Philosophie. "Die Unentbehrlichkeit der Philosophie für die Pädagogik liegt in der Fähigkeit, andere ‚Theorieräume’ systematisch zugänglich zu machen und nicht darin, als einheitliche Schulrichtung das pädagogische Denken in eine Richtung zu polarisieren und seine Grundlegung zu besorgen. Die Philosophie kommt – allgemein gesagt – als radikales Fragen und Antworten im Bewusstsein von Endlichkeit und Überholbarkeit zum Tragen" (233). Insofern Ballauffs Ansatz diese Lehre bereithält und zugleich praktiziert, lässt er sich keiner Schulrichtung zuordnen.

Die gründliche Abgrenzung Ballauffs von Heidegger erschließt neue Sichtweisen. Die systematische Verbindung des Postulats der "Selbständigkeit im Denken" mit Skepsis und Selbstkritik relativiert vor allem die Kritik, die Ballauffs Bildungslehre insbesondere von Seiten einer emanzipatorisch orientierten Pädagogik entgegengebracht wurde. Indem nicht nur der begrenzte Einfluss Heideggers, sondern insbesondere auch das vielschichtige Verhältnis zu Kant verdeutlicht wird, kommt ein Verständnis der pädagogischen Aufgabe zum Vorschein, das von subjekttheoretischen Ermächtigungsdenken und schicksalhaft ontologischen Ohnmachtsdenken gleich weit entfernt ist.

Leider - und vollkommen unnötig - wird das beachtliche Ergebnis der Untersuchung auf Kosten der Forschungsliteratur präsentiert. Der durchweg entwickelnde und diskursive Arbeitsstil gibt den aktuellen Forschungsstand zwar nicht falsch, aber doch in zuweilen recht tendenziös gewählten Ausschnitten wieder. Schwerer wiegt jedoch ein anderer Einwand: Thompson räumt durchaus ein, sie habe Ballauffs Theorie der Bildung weitaus systematischer vorgetragen, als Ballauff sie selbst entwickelt habe (234). Merkwürdigerweise wird dieser Umstand in seinen Ursachen und Konsequenzen aber nicht weiter reflektiert. So wird die (höchst streitbare) Prämisse der Arbeit, mit der posthum herausgegebenen Bildungslehre liege die ‘reife Fassung’ von Ballauffs Pädagogik vor, nicht als eine zu problematisierende Arbeitshypothese, sondern als unbefragte Voraussetzung begriffen. Wer Ballauffs Bildungslehre jedoch als einen gleichsam geschichtslosen, monolithischen Block betrachtet, wird Ballauffs Einsicht in die Geschichtlichkeit menschlicher Selbstinterpretationen kaum gerecht werden können. Eine Analyse, die Ballauffs Denken unter seinen eigenen Denkvoraussetzungen zu rekonstruieren beabsichtigt, muss sich nicht zuletzt an diesem Denken selbst bewähren.

Gleichwohl schmälert die Strittigkeit mancher Deutungen und Bewertungen nicht ihren unbestreitbaren Wert. Aufgrund der bestechend klaren Gedankenführung und ihrem außerordentlichen Gedankenreichtum liegt eine Leistung vor, die wohl leider nur einen kleineren Kreis von Bildungstheoretikern ansprechen wird, die jedoch die Beachtung jedes Erziehungswissenschaftlers und Pädagogen verdient.