Zwei Publikationen aus dem letzten Jahr bereichern das Angebot zur Geschichte des Kindergartens. Die eine ist eine Gesamtdarstellung und stammt aus der Feder von Franz-Michael Konrad, bei der anderen handelt es sich um eine Regionalstudie von Jill Akaltin.

Konrads Geschichte des Kindergartens "von den Anfängen bis in die Gegenwart" nutzt eine Lücke auf dem Buchmarkt. Nachdem frühere Gesamtdarstellungen vergriffen waren fehlte es an einer Darstellung, die einerseits erziehungshistorischen Ansprüchen genügen konnte und andererseits einen größeren Leserkreis ansprach. Konrad hat diese Lücke geschlossen. In zehn Kapiteln entfaltet er die Geschichte des Kindergartens, wobei Kindergarten ein Sammelbegriff ist, der sich erst im 20. Jahrhundert durchsetzte.

Das erste Kapitel gilt den "sozial- und geistesgeschichtlichen Voraussetzungen der öffentlichen Kleinkinderziehung in Deutschland". Es geht hier um "Armut und Industrialisierung", den "Strukturwandel der Familie", die "’Entdeckung’ der Kindheit und "erste Konzepte der Kleinkinderziehung". Das zweite Kapitel lenkt den Blick auf die "Anfänge im europäischen Ausland": Friedrich Oberlins "Strickschule", die englischen Infant Schools (Robert Owen und Samuel Wilderspin) und die Entwicklungen in Frankreich. Damit wird ein wichtiger Akzent gesetzt, insbesondere was Frankreich angeht. Dort wurden schon in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts die Grundlagen für eine engere Verbindung von vorschulischer und elementarschulischer Erziehung gelegt (39). Das dritte Kapitel zeigt den Weg "von der Bewahranstalt zur Kleinkinderschule". Hier kommen Pauline Fürstin von Lippe-Detmold, Johann Georg Wirth (Augsburg), Julius Fölsing (Darmstadt) und Theodor Fliedner (Kaiserswerth bei Düsseldorf) ausführlicher zur Sprache. Theodor Fliedner und Julius Fölsing werden wegen ihrer Verdienste um die fachliche Ausbildung gewürdigt, Das Kapitel geht auch auf die kontrollierende Rolle des Staates ein und beschreibt am Beispiel Württembergs die Entwicklungen in einer spezifischen Region. Auch die Anfänge der katholischen Kleinkinderziehung finden Erwähnung.

Für eine deutsche Geschichte der öffentlichen Kleinkinderziehung gehört es sich, der "Idee und Praxis des Kindergartens" und "Fröbel und der Fröbelbewegung" den gebührenden Platz einzuräumen; dazu ist das vierte Kapitel bestimmt. Die biographischen Hinweise zu Fröbel sind hier ausführlicher als bei den anderen Protagonisten. Die Elemente der Fröbelpädagogik werden skizziert und der Weg von den ersten Kindergärten zur Kindergartenbewegung beschrieben. Die besondere Affinität zur bürgerlichen Frauenbewegung wird herausgestellt und die Verdienste der Kindergärtnerinnen-Seminare als Beitrag zur fachlichen Qualifizierung gewürdigt. Ein Abschnitt geht auch auf die Fröbelpädagogik im Ausland ein.

Die "öffentliche Kleinkinderziehung bis zum Ende des Kaiserreichs (1850-1918)" ist Inhalt des fünften Kapitels. Die Regelung der Ausbildung, Träger, Finanzierung und quantitative Entwicklung werden hier skizziert. Das sechste Kapitel geht der bewegten Geschichte in der Weimarer Republik nach: Reichsschulkonferenz, Reichsjugendwohlfahrtsgesetz, Trägerstruktur und Professionalisierung. Gegenüber dem 19. Jahrhundert, wo die Kleinkinderschulkonzeption der Kindergartenkonzeption gegenüber gestanden hatte, änderte sich die konzeptionelle Landschaft und war bunter geworden: Dem Fröbelschen Kindergarten standen nun die Montessori-Kinderhaus-Pädagogik und die anthroposophische Waldorf-Kindergarten-Pädagogik gegenüber. Hinzu kamen auch die Einflüsse der Ende des 19. Jahrhunderts entstandenen zweiten Entstehungswelle der Entwicklungspsychologie und der im gleichen Zeitraum entstandenen Psychoanalyse.

Das siebte Kapitel beschreibt den Kindergarten im nationalsozialistischen Staat zwischen Gleichschaltung und Widerstand und den Niederschlag der NS-Ideologie in der Kindergartenpädagogik. Dem Kindergarten in der Bundesrepublik von 1945/49 bis 1990 gilt das achte Kapitel Es wird gezeigt, wie sich die traditionelle Kindergartenpädagogik allmählich zur vorschulischen Erziehung transformierte. Dazu zählen einmal die inneren Reformen (neue didaktisch-methodische Ansätze), wie auch äußere Reformen (Kindergartengesetze, quantitativer Ausbau). Die Entwicklung im anderen Teil Deutschlands beschreibt das neunte Kapitel. Die Politisierung des Kindergartens und der Kindergartenpädagogik werden geschildert, aber auch die im Vergleich zur Bundesrepublik frühere Eingliederung des Kindergartens in das Bildungssystem. Die Entwicklung nach 1990 ist Gegenstand des zehnten und letzten Kapitels.

Zu dieser lesenswerten, gut lesbaren und darum empfehlenswerten Geschichte des Kindergartens drei Anmerkungen:

1. Nicht ganz nachvollziehbar ist, dass im ersten Kapitel zwei längst tot geglaubte Erklärungsmythen zur Entstehung öffentlicher Kleinkinderziehung quicklebendig sind: Der Mythos von der Industrialisierung und der Mythos von der Großfamilie zur Kleinfamilie. Die Annahme eines ursächlichen Zusammenhangs mit Industrialisierung wäre nur dann haltbar, wenn man zeigen könnte, dass die Einrichtungen tatsächlich mit den Industriegebieten entstanden und dass die Mütter der Kinder in den Fabriken gearbeitet haben. Beides lässt sich nicht zeigen: ihre Entstehung hat weder etwas mit Industrialisierung zu tun, noch mit Fabrikerwerbsarbeit von Müttern mit kleinen Kindern, denn Fabrikerwerbsarbeit von Frauen tauchte erst im späten 19. Jahrhundert auf. Selbst wenn die Kleinkinderschule eine gewisse konzeptionelle Nähe zur Industrieschule aufweist, bekommt man den Bezug zur Industrie nicht hin, denn die Industrieschule war nicht die Schule der Industrie. Die Bemühung der Industrialisierungsthese ist umso unverständlicher als Konrad selbst darauf hinweist, dass die Betrachtung der Ausbreitungsgebiete "allen Erwartungen über einen allzu monokausalen Zusammenhang von Industrialisierung und öffentlicher Kleinkinderziehung widerspricht" (77).

Auch der zählebige Mythos ‚von der Großfamilie zur Kleinfamilie’ als Erklärungsfolie für die Entstehung öffentlicher Kleinkinderziehung führt in die Irre. Er legt eine drastische Reduktion gesamtfamilialer Betreuungspotentiale nahe, die durch vorschulische Betreuungseinrichtungen kompensiert worden wären. Auch das lässt sich nicht zeigen. Eben so wenig wie die Kinderarbeit war die Erwerbsarbeit von Frauen, insbesondere auch auf dem Land, etwas Neues. Und dass damit Betreuungsnotstände verbunden waren, war auch nicht neu. Kleine Kinder wurden häufig zu Hause eingesperrt, was zu Unfällen führen konnte. Die Beaufsichtigung durch ältere Geschwister hatte Schulversäumnisse zur Folge. Das zog die Anwesenheit kleinerer Kinder in der Schule nach sich. Die stillschweigende oder ausdrückliche Erlaubnis, die kleineren Geschwister mit in die Schule zu bringen, machte aus der Not eine Tugend: die Kleinen würden dadurch frühzeitig daran gewöhnt, stillzusitzen und zu beten (Gothaische Schulordnung 1642). Die Beendigung der Bewahrfunktion der Elementarschule durch die Schulaufsicht brachte zusätzliche Betreuungslücken, aber das hat mit dem Strukturwandel der Familie nichts zu tun.

Gleichwohl war die Erwerbsarbeit der Mütter kleiner Kinder – das geht aus den Quellen aus jener Zeit unzweideutig hervor – der ursächliche Anlass für die Gründung und den Betrieb vorschulischer Betreuungseinrichtungen. Wenn es die Tatsache der massenhaften Erwerbsarbeit von Müttern kleiner Kinder und die dadurch bewirkten Betreuungsnotstände nicht gegeben hätte, wäre die Geschichte vorschulischer Einrichtungen und auch des Kindergartens anders verlaufen.

1. Der Titel des dritten Kapitels ("Von der Kinderbewahranstalt zur Kleinkinderschule") suggeriert eine Entwicklung zum Besseren hin: vom bloßen Bewahren zur Erziehung. Das gibt die Quellenlage nicht unbedingt her. Denn "Bewahren" hatte nicht einfach nur die Bedeutung von Schutz und notdürftiger Pflege. Bei Christian Heinrich Wolke, der 1805 den Vorschlag machte, "Bewahr- und Vorbereitungsanstalt(en) für junge Kinder beiderlei Geschlechts, während drei bis vier Jahre vor ihrem Eintritt in die Schule" einzurichten, bedeutete "Bewahren" die Natur des Kindes zur Entfaltung kommen zu lassen. Andererseits waren viele Kleinkinderschulen mit 100 und mehr Kindern in einem Raum und einem Personalschlüssel von 1:50 reine Verwahranstalten.

3) Etwas stiefmütterlich sehe ich Julius Fölsing (1818-1882) behandelt, nicht nur aus historischer Perspektive, sondern auch unter dem Gesichtspunkt aktueller Problemstellungen. Fölsing hat zwar die ständische Kleinkinderschule gefordert, also getrennte Einrichtungen für bürgerliche und proletarische Kinder, doch stand er damit nicht allein; auch die Fröbelianerin Bertha von Marenholtz-Bülow konnte sich für demokratische Kindergärten nicht begeistern. Fölsing hat aber die Position vertreten, dass die Kleinkinderschule als unterste Stufe des gesamten Volksbildungssystems ausgebaut werden müsse. Mit dieser Forderung stand er den Fröbelianern, die das Gleiche für den Kindergarten forderten, näher als der evangelischen Hauptfraktion der Kleinkinderschul-Bewegung, die mit Verweis auf den absoluten Vorrang familialer Früherziehung öffentliche Kleinkinderziehung nur für den Notfall unzureichender Familienerziehung aufrecht erhalten wissen wollte.

Deutschland steht heute, was Konrad natürlich weiß und schreibt (253ff.), neben Österreich als das Land in Europa da, in dem Kindergarten und Grundschule, Elementarbereich und Primarbereich am weitesten voneinander entfernt sind, einschließlich der Erzieherinnenausbildung. Wenn es nicht unvernünftig ist anzunehmen, dass für diesen Zustand nicht nur Bildungspolitiker mitverantwortlich sind, sondern historische Strukturen nach- und fortwirken, dann wird aus problemgeschichtlicher Perspektive das Verhältnis zwischen öffentlicher Kleinkinderziehung (Kleinkinderschule, Kindergarten) und Elementar- bzw. Grundschule interessant.

Die Darstellung von Franz-Michael Konrad ordnet sich in eine Arbeitsteilung der erziehungs- und bildungshistorischen Forschung ein, die es meiner Ansicht nach zu hinterfragen gilt. Entlang des Abstands zwischen Kindergarten und Schule haben sich unterschiedliche Forschungsmilieus entwickelt: hier die Geschichte des Kindergartens und dort die Geschichte der Grundschule. Es kommt hinzu, dass die historische Bildungsforschung Probleme hat, den Kindergarten zu ihrem Gegenstandsbereich zu zählen. Das renommierte "Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte" leugnet zwar nicht, den Kindergarten zu kennen, räumt ihm aber nur randständige Bedeutung ein. Die getrennte Behandlung und Darstellung hat Informationsverlust insofern zur Folge, als Berührungspunkte, Verbindungslinien und ideengeschichtliche Gemeinsamkeiten dem Vergessen anheim fallen, so etwa die Ähnlichkeit zwischen Pestalozzis Idee der "Wohnstube" und Fröbels Idee des "Kinder-Gartens", oder dass der Deutsche Fröbel-Verband schon vor etwa hundertdreißig Jahren eine Preisfrage ausschrieb: "Wie lassen sich Kindergarten und Schule organisch verbinden?"

Einen ganz anderen Zuschnitt hat die Arbeit von Jill Akaltin, die ursprünglich als Dissertation an der Universität Leipzig verfasst und 2002 von der Fakultät für Geschichte, Kunst- und Orientwissenschaften angenommen wurde. Von der Anlage her handelt es sich um eine historisch-komparatistische Untersuchung zu der Frage, inwieweit der totalitäre Zugriff des NS-Regimes bzw. der SED-Diktatur auf den Kindergartenbereich gelang und inwieweit Widerstandspotentiale in diesem Bereich dem Zugriff Grenzen setzen konnten. Als Regional- bzw. Lokalstudie geht es um die Geschichte der Leipziger Kindergärten zwischen 1930 und 1959. Die Absteckung des Untersuchungszeitraums kommt dadurch zustande, dass die Strukturen des Kindergartenwesens aus der Weimarer Zeit mit betrachtet werden um zu zeigen, was die nationalsozialistischen Machthaber auf lokaler, Landes- und Reichsebene vorfanden. Das Ende des Untersuchungszeitraums wird vom sozialistischen Schulgesetz der DDR vom 2. Dezember 1959 markiert, das den Vorschuleinrichtungen einen sozialistischen Erziehungsauftrag vorgab.

Das erste Kapitel analysiert die "Voraussetzungen – administrative Einbindung und rechtliche Organisation des Leipziger Kindergartenwesens vor 1933" (28-59). Hier werden die spezifische Trägerlandschaft und insbesondere die spannungsvolle duale Trägerstruktur untersucht, die das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) von 1922/24 gesetzlich normiert hatte. Die Kapitel zwei bis vier sind der NS-Zeit gewidmet. Sie markieren drei Phasen der Gleichschaltung der freien (konfessionelle Vereine) und öffentlichen Träger (Jugend- bzw. Wohlfahrtsamt): Kapitel II: "Erste Phase der Gleichschaltung 1933-1935" (60-129); Kapitel III: "Kriegsvorbereitung und endgültige Gleichschaltung der konfessionellen Kindergärten 1936-1941" (130-182); Kapitel IV: "Kindergärten und Kindergartenerziehung im Totalen Krieg 1942-1945", (183-210).

Gleichschaltung klingt absolut und nach quasi militärischem Vollzug. Aber das will die Verfasserin eben nicht oder nicht nur zeigen. Sie zeigt vielmehr das taktische Spiel, falls es erlaubt ist hier von Spiel zu sprechen, zwischen den Akteuren und ihren unterschiedlichen Interessen: der Stadt, des Wohlfahrtsamtes (Jugendamt), der freien Trägervereine, der Deutschen Hilfe e. V. (Parteiorganisation), der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt. Dieses Spiel betraf Eigentumsrechte, Trägerschaft, Ausrichtung der erzieherischen Arbeit und Aus- und Weiterbildung (politische Schulung). Von handstreichartiger Übernahme und Gleichschaltung kann da nicht die Rede sein. Bei allen Erfolgen, welche die nationalsozialistischen Statthalter in Leipzig zu verbuchen hatten, gab es auch Widerstände, von den freien Vereinen nicht nur, sondern auch von der Stadt. Vielleicht aber ist Widerstand auch ein zu stark besetztes Wort, wenn anfängliche Hoffnungen auf friedliche Koexistenz oder gar Zusammenarbeit erst langsam dahin schmolzen oder Vorteile im Spiel des Interessenausgleichs genutzt wurden.

Die Kapitel fünf bis acht zeigen die Entwicklungen von 1945 bis 1959. Kapitel V: "Die Leipziger Kindergärten in der unmittelbaren Nachkriegszeit 1945-1946" (211-262); Kapitel VI: "Administrative Neuzuordnung des Kindergartenwesens 1946-1949" (263-342); Kapitel VII: "Abschied von der Weimarer Tradition und Übergang zur ‚Sozialistischen Menschenbildung’ 1949-1958" (343-417); Kapitel VIII: "Erneute Forcierung der Gleichschaltung 1952-1959" (418-459).

Bevor die städtische SED-Administration etwa ab 1949 (Gründung der SED 1946; Gründung der DDR 1949) den sozialistischen Einheitskindergarten gestalten konnte, hatte das kurze Zwischenspiel der amerikanischen Besatzung und die Regierung der Sowjetischen Militäradministration Deutschland (SMAD) mit ihren Erlassen das Feld des Kindergartenwesens in Sachsen und Leipzig vorstrukturiert. Unter amerikanischer Besatzung waren die Eigentums- und Trägerrechte der freien konfessionellen Vereine wieder hergestellt worden. Daraus leitet die Verfasserin mit einer gewissen Berechtigung die Aussage ab: "Sowohl die NS- als auch die SED-Diktatur trafen auf den für den Bereich der Kleinkinderfürsorge seit der Weimarer Republik charakteristischen Dualismus von öffentlichen und freien Trägern. Die Ausgangsbedingungen für die Gleichschaltung des Kindergartenwesens waren für beide Diktaturen in etwa gleich" (465).

Auch unter der Erlass-Verwaltung der SMAD wurde die Trägerstruktur nicht grundsätzlich in Frage gestellt. Aber mit dem Gesetz zur Demokratisierung der Schule vom Mai 1946 endete das duale (Subsidiaritäts-) Prinzip der Trägerschaft nach RJWG, das formal-rechtlich auch von 1933-1945 in Kraft war, endgültig. Gleichzeitig wurde damit eine alte Forderung aus der Geschichte des Kindergartens Wirklichkeit: "Die demokratische Einheitsschule umfasst die gesamte Erziehung vom Kindergarten bis zur Hochschule…" (265); das war in etwa die Forderung der Maximalisten während der Reichsschulkonferenz von 1920! Die Überführung der Jugendämter in Volksbildungsämter 1947/48 bereitete die politische Zentralisierung vor. Akaltin zeigt, dass auch in Leipzig zu DDR-Zeiten von einer handstreichartigen Überführung der konfessionellen Kindergärten nicht die Rede sein kann. Auch hier: Spiel, Taktik, Strategie, wenn auch und natürlich unter völlig anderen Bedingungen.

Das IX. Kapitel: "Aspekte des Diktaturvergleichs" (460-482) fasst die Ergebnisse der vorhergehenden Kapitel gegenüberstellend und vergleichend zusammen. Will man sie im Hinblick auf die Ausgangsfrage auf eine kurze Formulierung bringen, dann waren "die Methoden der neuen Machthaber nach 1945 wesentlich radikaler" (467). Aber: "Insgesamt wird bei der Gegenüberstellung der Formen und Inhalte der Kindergartenerziehung deutlich, dass methodisch bei dem Versuch, einen ‚neuen Menschen’ zu schaffen, die Gemeinsamkeiten überwogen. Inhaltlich musste die Kindergartenerziehung jedoch stark voneinander abweichen, da die spezifischen Aufgaben der heranwachsenden Generation, von einem stark unterschiedlichen Weltbild determiniert, stark differierten" (474). Und nicht zuletzt die lokalgeschichtliche Besonderheit: Im Vergleich mit der gesamten DDR blieben in Leipzig "die konfessionellen Kindergärten – aufgrund ihrer verhältnismäßig großen Zahl und vor allem ihres großen Platzangebots wegen – bis 1989 eine sichtbare Alternative zur staatlichen Kindergartenerziehung" (471).

Vergleichen heißt nicht gleichsetzen; der Unterschied ist bei Vielen in den neuen Bundesländern noch nicht richtig angekommen. Die Arbeit von Jill Akaltin zeigt, wie man vergleicht ohne gleichzusetzen. Die Analyse der Entwicklungsphasen und Entwicklungspfade beruht auf überaus gründlichen Quellenstudien, und zwar sowohl publizierter (Fachzeitschriften) wie archivarischer Quellen; der Umfang der einzelnen Kapitel vermittelt einen ersten Eindruck von der Fülle des Materials, das die Verfasserin ausbreitet. Was die Arbeit reizvoll und auch spannend macht ist, dass sie nicht nur auf die zugreifenden Hände der Machthaber, sondern auch auf die abwehrenden Hände der Verteidiger schaut, und dabei den nüchternen Stil der Chronistin nicht verliert.