Das vorliegende Buch mit dem etwas unhandlichen Titel ist aus der Dissertation, die Christina Huf an der Universität Bielefeld eingereicht hat, hervorgegangen. Es handelt sich um die Beschreibung eines Forschungsprojekts, das in der Eingangsstufe der Bielefelder Laborschule durchgeführt wurde.
Sehr ausführlich beschäftigt sich Huf in diesem Buch mit dem forschungsmethodischen Ansatz, den sie verwendet hat: der ethnographischen Forschung. Ist das einerseits sicher dem Anlass der Arbeit als Dissertation geschuldet, so findet sich hier doch auch ein besonderes Interesse der Autorin wieder, die Ethnographie als eine Methode der schulpädagogischen Unterrichtsforschung zu etablieren.
Entsprechend dem Titel des Buches geht es um den Blick von Kindern auf ihren Schulalltag und ihre Deutungen. Huf lehnt sich dabei einmal an die Kindheitsforschung (s. Verweise auf Zinnecker[1]) andererseits auf eine vor wenigen Jahren erschienene Studie von Kelle & Breidenstein an [2], in denen beides Mal eine ethnographische Forschung fĂĽr notwendig erachtet wird, um neue Erkenntnisse ĂĽber Kinder im Schulalltag zu gewinnen.
Inhaltlich steht die Studie im Kontext der Diskussion um eine kindfähige Grundschule, die mit den Kindern gemeinsam ihre Schulfähigkeit erarbeitet[3] anstatt vermeintlich schulunfähige Kinder zurückzustellen. Als Forschungsfeld wählte sie sich die Bielefelder Laborschule, die mit ihrer jahrgangsgemischten Eingangsstufe schon seit Gründung der Laborschule eine Schule ohne Aussonderung sein wollte.
Über ein Schuljahr hinweg hospitierte Huf in zwei Stammgruppen der Eingangsstufe, die mit einem unterschiedlichen didaktischen Arrangement jeweils dem Anspruch der Nichtaussonderung gerecht zu werden versuchten. Während der teilnehmenden Beobachtung fertigte Huf Feldnotizen an, die sie anschließend in Beobachtungsprotokolle übertrug. 160 solcher Protokolle standen schließlich zur Auswertung zur Verfügung. Als Auswertungsmethode orientierte sich Huf an der Grounded Theory nach Strauss & Corbin [4].
Nach der Auseinandersetzung mit der Ethnographie als Forschungsansatz und der Einbettung des Themas in die Diskussion über die Gestaltung des Schulanfangs, widmet Huf weitere Teilkapitel den Erkenntnismöglichkeiten und Interessen der Ethnographie.
Die Auswertung ihrer Forschungsarbeiten beginnt dann auch mit einer ausführlichen Betrachtung ihre Rolle als Ethnographin im Forschungsfeld. Zahlreiche Äußerungen und Deutungen von Kindern zu ihrer Aufgabe werden als Belege angeführt (Kap. 5.2.1), um zu zeigen, wie ihr als Forscherin einerseits das Eintauchen ins Forschungsfeld und gleichzeitig der distanzierte Forscherblick gelingt (9). Interessant auch die Rollendiskussion zwischen ihr als Forscherin und einer der beiden Lehrerinnen: Worin unterscheidet sich ihr Blick auf die Kinder? (Kap. 5.2.2). Die Methode der Erfassung und Notierung der Beobachtungen im Feld werden ausführlich dargestellt (Kap. 5.3), gefolgt von dem – im Verhältnis zu den anderen forschungsmethodischen Kapiteln – dann doch recht knapp gehaltenen Abschnitt über das Auswertungsverfahren (Kap. 5.4).
Die zentralen Teile der Arbeit bilden die Kapitel 6-8. Hier wird das empirische Datenmaterial ausgewertet. Huf beginnt zunächst mit einer stammgruppenspezifischen Auswertung, um dann in Kapitel 8 die beiden Stammgruppen zu vergleichen.
Die eine Stammgruppe, in der Huf beobachtete, arbeitete nach dem Wochenplan. Dieser umfasste für die Schülerinnen und Schüler von der Lehrerin vorgegebene Aufgaben im Bereich der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen. Dazu bearbeiteten die Kinder ein von der Lehrerin vorgegebenes Pensum in Lehrgängen konzipierten Arbeitsheften. Darüber hinaus konnten die Kinder in der ihnen verbleibenden Zeit der Arbeitsphase sich mit selbst gewählten Lernspielen beschäftigen. In der zweiten beobachteten Gruppe wurde nach einem Tagesplan gearbeitet. Dieser wurde zwar auch von der Lehrerin vorgegeben, blieb aber relativ offen, um von den Kindern selbst mit Aufgaben gefüllt zu werden. Einzelne SchülerInnen bekamen von der Lehrerin die Vorgaben für ihre Arbeitszeit, die anderen Kinder konnten sich ihre Vorhaben selbst auswählen, sollten sich dabei aber den Kulturtechniken Rechnen, Lesen und Schrieben widmen.
Es ist interessant und mitunter auch spannend zu lesen, wie sich die Kinder in ihrem Schulalltag mit diesen beiden unterschiedlichen didaktischen Konzepten einrichteten (Kap. 6 und 7). Huf kann herausarbeiten, dass sich die Deutungsmuster und Handlungsperspektiven der Kinder zwischen den beiden Stammgruppen in manchen Bereichen grundlegend unterscheiden.
Der ausschließlich am Pflichtpensum orientierte Wochenplan lässt für die Kinder die Pflichterfüllung der Planvorgaben an erster Stelle ihrer Anstrengungsbereitschaft stehen. Die Wahrnehmung eigener inhaltlicher Lerninhalte tritt dabei in den Hintergrund. Der Wochenplan mit seinen Vorgaben nimmt in der Wahrnehmung der SchülerInnen eine Begrenzung der Lernzeit und des Lernzuwachses vor. Darüber hinausgehende Lernaufgaben werden entweder abgelehnt oder nicht als solche wahrgenommen. Gespräche mit der Lehrerein haben überwiegend das noch ausstehende Pflichtpensum und die Einteilung der zu erledigenden Aufgaben zum Inhalt, die für einzelne Schülergruppen identisch sind. Individuelle Arbeitsvorgaben gibt es nicht (Kap. 6).
Die Gruppe dagegen, die mit dem inhaltlich großen Freiraum lassenden Tagesplan arbeitet, zeigte einen großen Erfindungsgeist, um inhaltliche Eigeninteressen – oft in Spielform – in Aufgaben zum Erlernen der Kulturtechniken zu integrieren. Darüber hinaus entwickelten die Kinder eine eigene Anstrengungsbereitschaft, indem sie sich ihres jeweiligen Lernzuwachses bewusst waren und weitere Lernfortschritte formulierten. Dieses wurde dann häufig in den Gesprächen mit der Lehrerin thematisiert: die Kinder handelten mit ihr sinnvolle Arbeitsvorhaben und -tätigkeiten aus, die individuell für die einzelnen Kinder gültig wurden (Kap.7).
Auch im Bereich der gegenseitigen Unterstützung, wenn ein Kind Schwierigkeiten hatte, konnte Huf deutliche Unterschiede zwischen den beiden didaktischen Arrangements verdeutlichen: In der Gruppe mit dem Wochenplan wird ein solches gegenseitiges Helfen eher als Störung wahrgenommen, weil es die helfenden Kinder von ihrem eigenen Vorankommen im Plan abhält, während es in der Gruppe mit dem Tagesplan als etwas zum Lernprozess dazu Gehöriges erlebt wird. Huf kann ebenso zeigen, dass sich das Interesse der Kinder, die mit dem Wochenplan arbeiten, vor allem auf das Erledigen der anstehenden Aufgaben bezieht und weniger auf den Lernprozess selbst. In der anderen Gruppe wird das Lernen von den Kindern ganz anders interpretiert und sehr viel stärker als ein von ihnen selbst verantworteter Prozess wahrgenommen (s. Kap. 8).
Auf diese Weise zeigt Huf mit ihrer Forschungsarbeit deutlich, welchen Erkenntnisgewinn gerade ein ethnographischer Forschungszugang bieten kann, der mit anderen Forschungsmethoden in der Form und in der Tiefe nicht möglich ist. Dazu zieht sie kontrastierend die Arbeit von Naujok über das Kooperieren von Kindern im Wochenplan [5] hinzu (Kap. 9). Naujok formulierte in ihrer Arbeit verschiedene Kooperationstypen, die sie im Wochenplanunterricht ausmachte, während Formen des sich gegenseitig Vorsagens kaum beobachtbar waren. Huf hatte Gegenteiliges beobachtet: Gerade in der Wochenplangruppe fand sich vor allem das sich gegenseitige Vorsagen, andere Kooperationsformen des gegenseitigen Unterstützens beobachtete sie in der anderen Gruppe, die mit dem offenen Tagesplan arbeitete. Damit macht Huf deutlich, dass allein aus der Unterrichtsform „Wochenplanunterricht“ nicht auf typische Kooperationsformen rückgeschlossen werden kann, sondern die jeweils praktizierte Realisierung von Wochenplanunterricht betrachtet werden muss. Damit konstruiert Huf allerdings „differente Erklärungsansätze“ (Kap. 9.3), die sich so aus der Gegenüberstellung zu Naujoks Arbeit nicht generieren lassen, arbeitete Naujok doch mit anderer Forschungsintention und –methodik (Interaktionsanalyse und Komparation zur kontrollierten Typenbildung; [6]). So sind Hufs Ergebnisse als Ergänzung und nicht als Widerspruch zu Arbeiten wie der von Naujok zu sehen.
Christina Huf hat hier eine aufschlussreiche Forschungsarbeit vorgelegt, der es ihrem Anspruch entsprechend gelingt, den Gewinn, den die schulpädagogische Forschung durch einen ethnographischen Zugang haben kann, deutlich zu machen.
[1] Zinnecker, J. (1996): Grundschule als Lebenswelt des Kindes. Plädoyer für eine pädagogische Ethnographie. In: Bartmann, T./Ulonska, H. (Hrsg.): Kinder in der Grundschule. Anthropologische Grundlagenforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 41-74.
[2] Breidenstein, G./Kelle, H. (1998): Geschlechteralltag in der Schulklasse. Ethnographische Studien zur Gleichaltrigenkultur. Weinheim/MĂĽnchen: Juventa.
[3] Vgl. Faust-Siehl, G. u.a. (1996): Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Reinbek: Rowohlt.
[4] Strauss, A./Corbin, J. (1996): Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz.
[5] Naujok, N. (2000): SchĂĽlerkooperation im Rahmen von Wochenplanunterricht. Analyse von Unterrichtsausschnitten aus der Grundschule. Weinheim: Beltz.
[6] Naujok, N. (2001): Schülerkooperation im Wochenplanunterricht – Theoriebildung auf der Grundlage von Interaktionsanalyse und Komparation. In: H. Rossbach/K. Nölle/K. Czerwenka (Hrsg.): Forschungen zu Lehr- Lernkonzepten für die Grundschule. Jahrbuch Grundschulforschung. Bd. 4. Opladen: Leske+Budrich, S. 78-85.