Die von Mussijenko & Vatlin verfasste Schrift stellt zunächst ein umfangreiches und sehr ins Detail gehendes Porträt einer Schule dar, welches bislang in der Historiografie zur (früh-)sowjetischen Pädagogik, Bildungspolitik und Schule nicht zu finden war. So verdanken wir es vor allem der sich über Jahrzehnte erstreckenden ‚Sammlerleidenschaft‘ Mussijenkos und natürlich ihrem Interesse an der Geschichte gerade dieser – aus welchen Gründen auch immer – zuvor weitgehend marginalisierten Institution, dass nunmehr ein fast fünfhundert Seiten umfassendes Werk über diese Schule und deren politischen und sozialen Kontext verfasst werden konnte. Das Buch enthält neben der Darstellung der in den politisch-sozialen Kontext eingebetteten Geschichte der Karl-Liebknecht-Schule zudem auch Informationen über spätere Schicksale einzelner Akteure unter dem Druck des Stalin-Regimes (168f.) bzw. Kurzbiografien ausgewählter Lehrkräfte (236), 24 Seiten mit Fotos, eine Zeittafel sowie zahlreiche Dokumente zur Schulgeschichte, zur pädagogischen Arbeit in der Schule und nicht zuletzt eindrucksvolle Erinnerungen ehemaliger Schüler (271f). Die Autoren weisen bereits in ihrem Vorwort darauf hin, dass die überwiegende Mehrzahl der Besucher dieser Schule sich „rückblickend begeistert über die Schulzeit äußert“ (15).

Trotz oder gerade wegen der Fülle des Materials schränken die Autoren die Zielsetzung ihrer Arbeit ein, wonach sie keine „Chronik oder detaillierte Geschichte der deutschen Schule in Moskau“ zu schreiben beabsichtigten, sondern das „Werden und den Niedergang der deutschen Schule im Kontext der radikalen Umbildungen in der Sowjetunion der zwanziger und dreißiger Jahre“ (19) veranschaulichen wollten. Man kann vorab ganz pauschal sagen, dass die Darstellung dieses Werdegangs von der Geburt bis zum Tod der Schule sehr authentisch und plastisch gelungen ist und – entgegen den Intentionen der Autoren – eine nahezu komplette Chronik entstanden ist. Und so besticht die vorliegende Arbeit auch durch die Fülle der zusammengetragenen Fakten und Daten, durch die präzisen Aussagen zu einzelnen Ereignissen, Vorgängen und Personen im Zusammenhang mit der Genese dieser Schule, durch die Nachvollziehbarkeit der Ereignisabläufe innerhalb der Schule wie auch in ihrem bildungspolitischen und politisch-sozialen Umfeld.

Eine sinnvolle und überaus interessante Ergänzung finden die Aussagen zur Entwicklung der Karl-Liebknecht-Schule zwischen 1924 und 1938 dadurch, dass zahlreiche Akteure nicht nur erwähnt, sondern auch porträtiert werden. Einzelne Direktoren und Lehrkräfte werden vor den Augen des Lesers durch die detaillierte, meist auf Originaldokumente bzw. Zeugenaussagen gestützte Schilderung ihres Wirkens und ihrer persönlichen Lebensumstände fast wieder lebendig, was letztlich auch dadurch unterstützt wird, dass wir biografische Angaben über das Jahr 1938 hinaus (168f.) wie auch Kurzbiografien ausländischer Lehrkräfte finden (236f.). Besonders beeindruckend sind jene Passagen, in denen die ‚Ernüchterung‘ einiger Lehrkräfte beschrieben wird, in jenem Moment nämlich, als die schulische und/oder lebensalltägliche Praxis in einem nicht mehr zu leugnenden bzw. unerträglichen Widerspruch zur offiziellen Propaganda stand (124, 134). Gerade dadurch wird auch deutlich, wie wichtig das Interesse und Engagement einzelner Personen, im Fall der Karl-Liebknecht-Schule insbesondere einzelner Lehrkräfte, innerhalb der Institution Schule ist, um bestimmte Entwicklungen in Gang zu setzen oder bestimmten (negativen) Einflüssen trotzen zu können. Dieser Aspekt müsste m.E. auch in gegenwärtigen Schultheorien stärkere Beachtung finden. Schule ist nicht allein das Produkt anonymer administrativer Vorgaben. Die vorliegende Schrift ruft diese Prämisse einmal mehr ins Gedächtnis pädagogischer Theoretiker und Praktiker.

In den ersten drei Kapiteln des ersten Teils wird die Entwicklung der Schule in sehr umfassender und informativer Art dargestellt. Die Gründe für ihre Entstehung, so erfahren wir, lagen zunächst einmal in der von den Bolschewiki intendierten Nationalitäten- bzw. Minderheitenpolitik, dergestalt, dass die Unterschiede zwischen den auf dem sowjetischen Territorium ansässigen Völkern gemindert werden sollten und ihnen der Gebrauch der Muttersprache zugesichert werden sollte. Eine deutsche Schule für deutsche Minderheiten war ein erster, ein logischer praktischer Schritt in diese Richtung (33). Sehr schnell zeigte sich aber, dass nicht nur Kinder deutscher Herkunft diese Schule besuchten, sondern auch der Nachwuchs ausländischer Kommunisten, die in die Sowjetunion emigrierten. In den dreißiger Jahren wurde die Schule fast zu einem ‚Auffangbecken‘ für politische Emigranten aus Westeuropa (96). Zunehmend profilierte sich die Schule also – weniger programmatisch, eher praktisch – zu einer kommunistischen Kaderschmiede und erhielt somit einen elitären Charakter (37). Ab 1932, so die Autoren, wurde sie gänzlich eine Eliteschule für Kinder von Ausländern und der sowjetischen Nomenklatur (82). Und nicht zuletzt verfolgten die Bolschewiki mit dieser Schule auch ein Ziel, das sich in ähnlicher Weise schon bei Zar Peter I. oder Zarin Katharina II. zeigte: Mit einer derartigen Schule versuchte man, Menschen v.a. aus Westeuropa ‚anzulocken‘ und ihnen günstige, teils privilegierte Lebensbedingungen zu schaffen, denn schließlich sah man in ihnen brauchbare Führungskräfte für den gerade in Gang gesetzten gesellschaftlichen Umbruch bzw. Modernisierungsprozess (77). Russland bzw. Sowjetrussland verfügte traditionell über keine einheimischen Modernisierungseliten, wie dies vergleichsweise in westlichen Gesellschaften der Fall war, also musste man sie importieren.

Die Gründung der Schule und die ersten Jahre ihrer Existenz waren in ein bildungspolitisch-pädagogisch günstiges Umfeld eingebettet. Es hat wohl bis heute keine so experimentierfreudige, fruchtbare, zugleich auch widersprüchliche Phase in der Entwicklung der russischen/sowjetischen Schule und Pädagogik gegeben, wie dies in den 1920er Jahren der Fall gewesen ist. Diesen wichtigen Umstand greifen die Autoren völlig zu Recht auf und rekonstruieren quasi am Objekt „Karl-Liebknecht-Schule“ die Höhen und Tiefen, die Sinuskurve dieser überaus interessanten Periode (40f.). Da stoßen pädagogischer Optimismus, Reformeifer, Zuversicht, vielleicht aber auch die Illusionen und Blauäugigkeit der Akteure auf bildungspolitisch zunächst recht liberale, oft vielleicht auch unentschlossene oder unerfahrene Kräfte. Das lässt interessante Denkansätze und vor allem eine innovative, variantenreiche Unterrichtspraxis entstehen, welche die westeuropäisch-amerikanischen Reformideen nicht nur begierig aufsaugen, sondern das gesamte Spektrum damaliger internationaler reformpädagogischer Konzepte und Experimente spürbar erweitern. So gesehen war die Karl-Liebknecht-Schule ein ‚Kind‘ reformpädagogischer Entwicklung und zugleich – in Grenzen – ein Labor reformpädagogischer Experimente.

Diese Situation währte aber nicht lange. Bereits gegen Ende der 1920er Jahre wird eine nahezu gegenläufige Entwicklung erkennbar. Wurden die internationalen, vor allem aus den USA und Westeuropa stammenden pädagogischen Ideen und Unterrichtsansätze in der ersten Hälfte der 1920er Jahre beinahe bejubelt und in vielfältiger Art rezipiert, so wurden sie nun, einige Jahre später, zum Sinnbild einer reaktionären bürgerlichen Pädagogik degradiert. Die frühsowjetischen Anhänger dieser Ideen waren gut beraten, sich schnell und offenkundig von ihnen zu verabschieden, in der Hoffnung, dass dieses Um-Bekenntnis sie vor dem beruflichen Absturz und sozialer Exklusion bewahren konnte. Aus der Analyse von Zeitschriften jener Jahre wird diese Inversion nur zu deutlich, etwa dann, wenn die pragmatische Pädagogik eines John Dewey seitens der Sowjetpädagogik zunächst intensiv rezipiert, dann aber rigoros zurückgewiesen wird. Die deutsche Schule in Moskau gerät unausweichlich in den Strudel genau dieses Umschwungs, wenngleich das Buch von Mussijenko & Vatlin hier und da den Eindruck vermittelt, als wäre der politische Druck ‚von oben‘ in dieser Schule immer mit einer gewissen zeitlichen Verzögerung und weniger scharf eingetreten. Vielleicht ist dies einer gewissen Zurückhaltung seitens der politisch Herrschenden gegenüber den ‚Ausländern‘ zu verdanken; einen sicheren und dauerhaften Schutz bot dieser Status allerdings nicht.

So wundert es nicht, dass etwa das pädagogische Ethos des seit 1925 an der Schule unterrichtenden Lehrers für Deutsch und Gesellschaftskunde, Otto Volkart [1] („Autonomie und Freiheit“), von den (Bildungs-)Politikern des Landes sehr bald als eine Provokation verstanden werden musste (46f). Mit der Umwandlung der Schule in eine „parteiliche Einrichtung“ (54) im Rahmen der Neuen Ökonomischen Politik (NEP) und später zu einem Instrument von Parteiherrschaft und Diktatur (74f.) fanden derartige Ideen und Experimente ihr Ende, wenngleich sich auch nicht alle Lehrkräfte gerade wegen ihrer Überzeugung von einem wirklichen und menschlichen Sozialismus sofort und bedingungslos dem politischen Diktat unterordneten und es gelegentlich sogar zu Konflikten zwischen der Lehrerschaft der Schule und der Moskauer Bildungsverwaltung kam (57). Das Buch zeigt, dass zahlreiche Lehrer und Schüler, die ursprünglich doch als Vordenker und führende Gestalter der neuen sozialen Ordnung gesehen wurden, plötzlich immer mehr in den Verdacht gerieten, feindliche politische Ideen zu verbreiten und dementsprechend von der Bildungsverwaltung oder der Geheimpolizei beobachtet und Opfer von Repressalien wurden (95).

Die Eliteschule als ein Hort von Verschwörern – dem musste aus der Sicht der politisch Herrschenden ein Ende gesetzt werden. Spätestens ab 1935 unterlag erwartungsgemäß auch die Karl-Liebknecht-Schule der politischen Säuberung, wie dies für den gesamten politisch-gesellschaftlichen Bereich in jener Zeit typisch war (151). War die Präsenz von Ausländern im Jahr 1924 und die Absicht, ihnen besondere Bildungsmöglichkeiten zu bieten, das wichtigste Argument für die Eröffnung dieser Schule, so war nunmehr, 1938, genau dies der Grund für deren Schließung (155, 170). Dem Engagement und der Aufopferung zahlreicher Lehrkräfte dieser Schule unter widrigen Umständen, wie dies das Buch eindrucksvoll vermittelt, kann man nur höchsten Respekt zollen, und dies um so mehr, als viele von ihnen später dem stalinschen Terror ausgesetzt waren, wie z.B. Elsa Weber (ab 1927 Leiterin der deutschen Schule, 1931 entlassen und Ausschluss aus der Partei) oder Helmut Schinkel (1932 Direktor der Karl-Liebknecht-Schule, 1938 zu acht Jahren Arbeitslager verurteilt und dort 1946 gestorben). Einige Lehrer und Schüler wurden sogar zu Opfern des politischen Systems. Dieses Schicksal ereilte z.B. Hermann Stielke (1931–1934 Lehrer für Biologie, Chemie und Physik an der deutschen Schule, 1937 zur Erschießung verurteilt) und Fritz Niemand (1933-1934 Lehrer für Militärwesen an dieser Schule, 1937 erschossen). Demgegenüber gab es auch Absolventen dieser Schule, die späterhin Karriere ganz unterschiedlicher Art machten, wie etwa der Publizist Wolfgang Leonhard oder der General der Staatssicherheit der DDR Markus Wolf.

Trotz der zunehmenden ideologischen Funktionalisierung der Schule und der oft katastrophalen materiell-räumlichen Bedingungen sollte nicht übersehen werden – und darauf weisen die Autoren mehrfach hin – dass es in der täglichen pädagogischen Arbeit auch darum ging, den Kindern einen interessanten Unterricht, Spaß und Lebensfreude, einen wichtigen sozialen Erfahrungsraum und „normales kindliches Verhalten“ (64/65) zu ermöglichen. Punktuell, wenngleich auch mit großen Schwierigkeiten, gelang es den Lehrkräften der Schule immer wieder, die vorgegebenen „ideologischen Schemata und Propagandaklischees“ zu durchbrechen und das selbstständige Denken der Schüler zu entwickeln. Formelle politische Veranstaltungen konnten zwar nicht einfach weggelassen werden, aber „gemeinsame Erlebnisse und gemeinsame Freizeit“ (91) führten zu sozialer Kompetenz und mündeten, so Mussijenko & Vatlin, in den eigentlich intendierten „Internationalismus“. Schulische Praxis einerseits und (bildungs-)politische Programmatik andererseits sind nie identisch. Das ist bisher in der pädagogischen Ost-West-Historiografie, und nicht nur dort, oft vergessen worden. Die vorliegende Schrift von Mussijenko & Vatlin leistet einen wichtigen Beitrag wider dieses Vergessen.

Wenn schon mehrfach erwähnt wurde, dass die Schule sukzessive zu einer Eliteschule mutierte, völlig entgegen der propagierten Ideologie von der Aufhebung der sozialen Unterschiede in einer sozialistischen Gesellschaft, so sollte dies nicht zu einer überzogenen oder gar falschen Auffassung von einem immer harmonischen und problemlosen Schul- und Unterrichtsalltag führen. Hier zeigt sich eine weitere Qualität des Buches: Es ermöglicht, wiederum auf Originaldokumente gestützt, einen Blick ‚hinter die Kulissen‘. So gab es neben gelegentlichen Konflikten zwischen der Schule und der Schuladministration immer wieder kontroverse Diskussionen innerhalb des Kollegiums, zwischen den Lehrkräften und der Schulleitung sowie zahlreiche Probleme mit den Schülern bzw. innerhalb der Schülerschaft. Da die Kinder von Ausländern meist durch ihr Äußeres zu erkennen waren, manchmal auch durch ihr Verhalten, kam es sowohl in der Schule als auch in der Öffentlichkeit nicht selten zu Auseinandersetzungen, deren Ursachen Arroganz seitens der ausländischen Kinder und Neid oder gar Hass seitens der sowjetischen Kinder waren (85f.). Der „Kampf um die sozialistische Disziplin“ (89) stellte ein Dauerthema der Diskussionen und der alltäglichen Arbeit in der Schule dar. Eine für alle Akteure der Schule zufriedenstellende Situation hat es in dieser Hinsicht offenbar nie gegeben. Auch Eliten bereiten (erzieherische) Probleme.

Mit dieser Schrift haben Mussijenko und Vatlin der Schule und vor allem ihren Akteuren, Lehrern wie teils prominenten Schülern, ein bleibendes Denkmal gesetzt. Das wird auch dadurch unterstützt, dass im zweiten Teil des Buches zahlreiche Text- und Bilddokumente sowie positive und negative Erinnerungen von ehemaligen Schülern präsentiert werden, die ihm einen hohen Grad an Anschaulichkeit verleihen. Wenn die Autoren sich eingangs selber das Ziel gesetzt haben, das Werden und den Niedergang der Schule veranschaulichen zu wollen, so sollte man auch akzeptieren, dass wir es hier ausschließlich mit einer an Informationen überaus reichen deskriptiv-narrativen Arbeit zu tun haben, in der nur gelegentlich analytische Ansätze zu finden sind. Das allein bietet dem bildungsgeschichtlich interessierten Leser schon genug Lesestoff. Ebenso kann man nicht erwarten, dass die Fakten und Aussagen in einen (schul-)theoretischen Rahmen eingefügt werden. Dennoch ließe sich dieses historisch überaus interessante Phänomen der Karl-Liebknecht-Schule, vielleicht in Verbindung mit ähnlichen Institutionen in ähnlichen Kontexten, sehr gut als historisch-empirisches Ausgangsmaterial für stärker theoretische Reflexionen verwenden.

So stellt sich – um nur eine Perspektive zu nennen – gerade in Perioden gesellschaftlichen Umbruchs bzw. gesellschaftlicher Modernisierung immer wieder die Frage, welche Funktion die Institution Schule darin einnimmt. Nicht selten findet man Aussagen, wonach die Schule in Wahrnehmung ihrer prospektiven Funktion ein dynamisierendes Element, ein Motor der Entwicklung oder gar des gesellschaftlichen Wandels sei. Darstellungen wie jene zum Werden und Untergang der Karl-Liebknecht-Schule lassen eher Zweifel an dieser Auffassung aufkommen. Derartige Untersuchungen zur Entwicklung und praktischen Arbeit einer pädagogischen Institution besitzen ein nicht zu unterschätzendes Potential und vor allem historische Empirie, um sowohl aus schultheoretischer wie aus modernisierungstheoretischer Perspektive weitergehende Analysen zu Funktion und Wirksamkeit dieser Institution(en) im Kontext gesellschaftlichen Wandels anzuregen. Darin sehe ich einen der Effekte, den die Untersuchung von Mussijenko & Vatlin zweifellos hat, wenngleich die Autoren dies so nicht intendiert haben.

[1] Otto Volkart (1880 – 1960); Jura- und Germanistikstudium in Bern, München und Berlin, freier Journalist und Schriftsteller; 1916 Bekanntschaft mit A. Lunatscharski, dem späteren Volkskommissar für Bildung (Aufklärung); 1917-1918 Redakteur der sozialdemokratischen Zeitung Zentralschweizerischer Demokrat; ab 1925 in Moskau Dozent für deutsche Literaturgeschichte und Lehrer für deutsche Literatur und Gesellschaftskunde an der Karl-Liebknecht-Schule, 1927 aus der Schule entlassen, 1931 Rückkehr in die Schweiz (250/251).