Im Vorwort zu diesem Buch machen die Autoren auf zwei Möglichkeiten einer Interpretation des Titels aufmerksam. Einerseits könne die Formulierung "Erziehung nach Montessori" im Sinne der Suche nach "unfehlbare(n) Anworten auf alle pädagogischen Fragen" verstanden werden, wodurch die Montessori-Pädagogik "zu einer Art pädagogischen Heilswissens hochstilisiert" werde. Diese Intention weisen die Autoren ab und betonen demgegenüber ihre kritische Absicht: "Erziehung nach Montessori kann aber auch so gemeint sein, dass praktisch tätige Erzieher und Lehrer sich mit den pädagogischen Grundgedanken und Prinzipien Maria Montessoris vertraut machen und nach dieser kritischen Beschäftigung ... zu einem eigenen Standpunkt finden und selbstständiger pädagogisch denken und erzieherisch handeln lernen".(8) Wenn man bedenkt, dass alle in diesem Band versammelten acht Vorträge – denn um solche handelt es sich hier – vor einem Montessori-kundigen Publikum, gar Montessori-Verehrern, zum Teil vor einem "gewaltigen Auditorium" (49), vorgetragen wurden, sind die Texte auch als ein eindringlicher Appell zu verstehen, die in den Montessori-Kreisen sicher immer noch häufig anzutreffende hagiographische Haltung zugunsten einer kritischen Einstellung zu überwinden. So reagierten die Zuhörer bei den "nationalen und internationalen Montessori-Kongressen" denn auch "lebhaft bis erregt"(9).

Was aber kommt "nach" Montessori? Die Autoren bleiben die Antwort nicht schuldig. Sie plädieren in Abgrenzung zu einer naturalistisch und kulturalistisch (respektive sozialistisch) verstandenen Erziehung entschieden für eine personalistische Pädagogik; also für eine Pädagogik, die ihre Maßgaben schwerpunktmäßig weder in der Natur (respektive in den göttlichen Gesetzen der Natur, des Kosmos‘ und der kindlichen Entwicklung) noch in den Vorgaben der Kultur oder Gesellschaft erblickt, sondern Erziehung im Medium eines kommunikativen, je offenen, unsicheren, prinzipiell auch fehlbaren Dialoges ansiedelt, der den jungen Menschen durch "Förderung von Vernunft, Freiheit und Sprache" nach und nach dazu führt, sein Leben "kraft vernünftiger Wahlen, kraft freier Willensentscheidungen" selbst zu gestalten (58). – Dieses Erziehungsverständnis bildet – jeweils mehr oder weniger explizit – den Hintergrund der kritischen Erörterungen. – Doch werfen wir einen orientierenden Blick auf die Vorträge; sechs davon sind von Winfried Böhm, zwei von Birgitta Fuchs. (Im Anhang des Bandes ist ein kurzer einschlägiger Text von Montessori abgedruckt "Die Erziehung und das Kind", vgl. 127ff, in dem Montessori entgegen einem vordergründig methodischen Verständnis ihrer Arbeit betont: "Ich möchte in den Mittelpunkt das Kind stellen, wie es sich rein und schlicht selbst darbietet"; 126).

Die Frage "Was bleibt ‚aktuell‘ an Montessori?" nimmt Böhm u.a. zum Anlaß, sich mit den Prinzipien der Montessori-Pädagogik auseinander zu setzen, als deren wichtigstes er den "immanenten Bauplan" als "latent vorhandene( ) ‚eigene( ) Persönlichkeit‘" sieht, der die "passende Entwicklungsfreiheit und eine entsprechend förderliche Umgebung bereitgestellt werden" müsse.(26) Montessori verlasse dann eine im engeren Sinne wissenschaftliche Gedankenführung und verankert die Entwicklungsgesetze im göttlichen Willen, so daß mit der Erkenntnis dieser Gesetze sich zugleich der "Geist und die Weisheit Gottes"(Montessori) erschließe (27). Im Anschluss an diese prinzipielle Bestimmung gibt Böhm eine konzise Zusammenfassung auch der praktischen Aspekte der Pädagogik Montessoris – und zeigt so den engen Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis bei Montessori auf. Allerdings bleibt die Antwort auf die Frage nach der Aktualität Montessoris recht unbestimmt. Dass sie "im Sinne von Mode" (an vielen heutigen Neuerungen in der Erziehung, vor allem in Kindergarten und Schule ist Montessori ein bedeutsamer Anteil zuzusprechen) wie auch "im Sinne der Gleichläufigkeit der Probleme" (d.h. gleiche oder ähnliche Probleme in der Erziehung damals wie heute) aktuell ist, wird deutlich gemacht. Auf "unsere interessanteste Frage" aber, "ob und – wenn ja – was denn an Montessori bleibend gültig ist ..." (15), also die Frage nach ihrer "Aktualität im Sinne des Klassischen" (23ff) bleibt Böhm die Antwort letztlich schuldig. Er müßte sie nämlich eigentlich unter der Prämisse (s)eines personalistischen Erziehungsverständnisses (vgl. 23 unten) verneinen, denn "personale Selbstgestaltung" ist Montessoris Sache nicht. Unter dieser Perspektive kann bei Montessori nur wenig als "bleibend gültig" anerkannt werden. Die implizite Kritik wird (an dieser Stelle) bei Böhm nicht ausgeführt – und er schließt seinen Vortrag mit dem Hinweis auf die "große Faszination dieser Frau". "Gewiß wäre es nötig, diesen zentralen Gedanken Montessoris selbst einer kritischen Prüfung zu unterziehen. Das ist jedoch nicht mehr die Aufgabe dieses Referates"(32). Mit diesem Verzicht kann dann auch die "interessanteste Frage" (s.o.) nicht oder nicht mehr beantwortet werden. Theoretische Argumente für das Urteil bleibender Gültigkeit werden nicht geliefert – können vielleicht auch nicht geliefert werden? Und so bleibt die Antwort im Dunkeln.

Der zweite Beitrag "Maria Montessori in der Pädagogik des 20. Jahrhunderts – implizit und explizit" (W.Böhm, 35ff) ist ein Versuch, Montessori sowohl theoretisch-systematisch als auch (implizit)wirkungsgeschichtlich zu verorten. Zur ersten Frage kann sich Böhm auf seine "über 600 Seiten dicke" Montessori-Bibliographie stützen. Er betont den naturalistischen Grundzug ihrer Pädagogik, der als ein solcher mit der das 19. Jahrhundert weithin bestimmenden "Idee des Fortschritts" respektive der Evolution korrespondiert; bei Montessori nun aber nicht im Darwin‘schen Sinne, sondern unter dem Eindruck theosophischer Gedanken gegründet auf die Idee einer alles umfassenden Ordnung, in der jeder seinen Platz und seine ihm bestimmte Aufgabe zur Darstellung der kosmischen Harmonie und zur Sicherung des Friedens einnimmt. – Einen interessanten Gedankengang entfaltet Böhm dann bei der Frage nach der impliziten Präsens Montessoris. Er geht dabei auch auf die Postmoderne ein, deren Charakteristikum er – mit Bezug auf Francois Lyotard – "durch die Ungläubigkeit gegenüber den großen Meta-Erzählungen gekennzeichnet" sieht (45). Und der Leser mag in Gedanken ergänzen: auch die grandiose Vision Montessoris ist eine solche Meta-Erzählung. Angesichts dieses "Chaos", also des kollektiven Glaubensverlustes, sieht Böhm "für die abendländische Erziehung"(45) drei Alternativen, nämlich 1. die destruktiv-pessimistische Variante: Kapitulation – Abschaffung der Schule und der Erziehung; 2. Die konstruktiv-optimistische Variante: eine personalistische Pädagogik, "welche den Einsturz der objektiven Ordnungen nicht als einen Verlust, sondern als einen Gewinn betrachten und als die große Chance für die Autonomie der menschlichen Person" betrachten kann"(46); 3. "Maria Montessori". Wie ist diese "dritte Alternative" zu verstehen? Nach Böhm wäre Montessori (wie die Personalisten?) "glücklich über den Einsturz der von Menschen erfundenen und von Menschen geschaffenen Ordnungen, weil nämlich genau dieser Einsturz die Herrschaft von Menschen über Menschen beseitigen und den permanenten Kampf zwischen Erwachsenen und Kindern beenden kann. Ich bin sicher ..., dass sie das Verschwinden der Ideologien ebenso begrüßen würde wie das Ende dogmatischer Wahrheiten. Denn sie war die große Visionärin einer von Gott geschaffenen Ordnung, ...." Umwelt und Erziehung müsse nach Montessori "der göttlichen Bestimmung Raum" geben, "sich zu entwickeln und zu verwirklichen"(ebd.). Böhm weiter: "Ich komme an dieser Stelle jäh, aber nicht unerwartet zum Ende". – Der Leser fragt sich sogleich: warum an dieser Stelle, und warum "jäh" und – für wen – "nicht unerwartet"? Es scheint so, als wolle Böhm Montessoris Theorie aus dem Kreis der unglaubhaft oder unglaubwürdig gewordenen Meta-Erzählungen heraushalten, obwohl er doch mit seinem Referat deren Zugehörigkeit zu diesem Kreis eindringlich vor Augen geführt hat. Mit dem jähen Ende "an dieser Stelle" hat er wohl vor dem "23. Internationalen Montessori-Kongress" 1999 in Cancun (Mexiko) die implizite Konsequenz seines Gedankengangs nicht explizit ziehen wollen: dass nämlich Montessori sich nicht personalistisch interpretieren läßt; dass sie mithin keine Pädagogik des Dialoges (geschweige denn des Konfliktes) kennt; dass sie holistisch-dogmatischen und teleologischen, eben vormodernen Denktraditionen verhaftet ist. Gleichwohl nimmt Böhm den Vortragsfaden wieder auf, spinnt ihn aber in eine andere Richtung, die einer Huldigung Montessoris gleichkommt. "Man mag diese Idee Montessoris teilen oder nicht, .... Über eines kann es keinen Zweifel geben: Es war Maria Montessori, die diese Botschaft mit unvergleichlicher Brillanz, mit bewundernswerter Rhetorik und mit dem Zeugnis ihrer ganzen Persönlichkeit verkündet hat." (ebd.) – Das ist wohl wahr. Aber gleiches ließe sich auch für Repräsentanten anderer "großer Meta-Erzählungen" anführen.

Im dritten Beitrag "Maria Montessori und die Integration der Kulturen" (W.Böhm) geht es explizit um zwei Fragen: "Ich werde im ersten Teil meines Vortrages zu erklären versuchen, was es heißt, bei Maria Montessori von einem globalen und umfassenden Erziehungsbegriff zu sprechen. Im zweiten Teil meines Vortrages werde ich Maria Montessoris Erziehungsbegriff den Erziehungstheorien einiger anderer großer Erziehungsphilosophen gegenüberstellen, um auf diese Weise die Pädagogik Maria Montessoris in noch schärferen Umrissen, aber gleichzeitig in ihren Möglichkeiten und Grenzen darstellen zu können"(50). Im ersten Teil, auf den hier nicht näher eingegangen werden soll, betont Böhm – ganz im Sinne Montessoris und ihres im Anhang des Buches wiedergegebenen Textes –, dass Montessori angemessen nicht als Schöpferin einer Methode verstanden werden kann, sondern nur in Zusammenhang mit ihrer Erziehungstheorie, die einer "Vision von utopischer Faszination" gleichkomme, eine Vision, die im Prinzip "alle Menschen dieser Welt teilen und akzeptieren können"(59) Gemeint ist an dieser Stelle der Glaube "an göttliche Kräfte im Kind", die zum Heil seiner selbst und der Welt nach Entwicklung dürsten. – Im zweiten Teil seines Vortrages kontrastiert Böhm Montessoris Erziehungsbegriff mit dem anderer Theoretiker der "rund dreitausend Jahre abendländischer Erziehungsgeschichte", und zwar jene "nur fünf", die hinsichtlich der frühkindlichen Erziehung als "gleichberechtigt an die Seite von Maria Montessoris Erziehungstheorie treten können"(57). Es handelt sich um folgende – und in Klammern füge ich den von Böhm ins Auge gefaßten erzieherischen Schwerpunkt der jeweiligen Theorien hinzu: Pestalozzi ("Mutter", "Familie"); Herbart ("Lernen"); Rousseau ("Erfahrung"); Montessori ("normale Entwicklung"); Fröbel ("Spiel"); und Böhm selbst – als exponierter Vertreter der Theorie des Personalismus ("Mündigkeit der Person"). – Böhm plädiert nun nicht für eine unkritische Übernahme der einen oder der anderen Theorie, weist vielmehr auf das relative Recht einer jeden hin und fordert eine gründliche und gewissenhafte Prüfung vor einer möglichen Entscheidung. – Aber auch hier wird nicht deutlich, wie seine eigene personalistische Position theoretisch mit Montessori zu vermitteln wäre.

Inhaltlich wird jedoch seine eigene Position im Kontrast zu anderen exemplarischen Denkmöglichkeiten dann in dem Beitrag "Ein personalistischer Zugang zu Sprache und Kommunikation" weiter entfaltet. Auch hier bedient sich Böhm des kontrastierenden Verfahrens, indem er aus der "2.500 Jahre langen Geschichte" jene "eigentlich nur drei wichtige(n) Theorien" skizziert, "die im Laufe der Jahrhunderte die Erziehung unterschiedlich interpretiert und dementsprechend unterschiedlich gestaltet haben"(65). Alle drei beruhen auf der "selbstverständlichen Erfahrung, dass sich das Menschwerden des Menschen in dem Spannungsverhältnis von drei Polen vollzieht: Natur, Kultur (bzw. Gesellschaft) und Person"(ebd.). Keine diskussionswürdige Pädagogik leugnet einen der Pole gänzlich. "Der Unterschied erwächst vielmehr daraus, dass sie diese drei Faktoren unterschiedlich gewichten und sie in eine hierarchische Ordnung bringen"(66). Dementsprechend kann von einer "naturalistischen", einer "kulturalistischen" bzw. "sozialistischen" und drittens von einer "personalistischen Perspektive" gesprochen werden. Diese drei Ansätze werden im Hinblick auf die Bedeutung von Sprache und Kommunikation in der Erziehung reflektiert. Dass Montessori der ersteren Gruppe von Erziehungstheorien zuzuordnen ist, wird nicht eigens herausgestellt, ist aber dennoch deutlich. Hier werde "Freiheit nur in einem sehr eingeschränkten Sinne verstanden, nämlich als biologische Entwicklungsfreiheit"(67). Und dass Böhms Sympathie vor allem der dritten Perspektive gilt, dürfte klar sein. Denn: "Nur in dieser dritten Erziehungsphilosophie wird die Freiheit zum Herzstück der Pädagogik ... Freiheit ist hier in ihrem vollen Sinne sittliche und personale Freiheit, von der weder in der naturalistischen noch in der sozialistischen eine richtige Idee besteht"(71).

Eine ähnliche Denkfigur skizziert W. Böhm in dem Vortrag "Gnade und Erziehung. Ein Problemaufriß im Anschluß an Augustinus, Montessori und Rousseau". Auch hier lernen wir drei verschiedene Modelle kennen, nun bezogen darauf, "wie das Verhältnis von Gnade und Erziehung gedacht werden kann"(85). Böhm unterscheidet (a) einen statischen Begriff von Gnade, der einem naturalistischen Bild von Welt und Erziehung entspricht und dem Montessori zuzuordnen ist, (b) einen mechanischen Begriff von Gnade, der einer negativen Anthropologie (Erbsünde) entspringt und sich exemplarisch in der jansenistischen Pädagogik zeige (nach dem holländischen Theologen des 17. Jahrhunderts Cornelius Jansenius), aber auch bei den Pietisten und Calvinisten – und schließlich (c) einen personalistischen Begriff von Gnade, der sich auf einen richtig verstandenen Augustinus und vor allem auf Rousseau zurückführen lasse. Analog zur personalistischen Pädagogik überhaupt kommt nur im dritten Begriff von Gnade eine Position zur Geltung, die der Eigenverantwortlichkeit und Freiheit des Menschen entspricht. "Nur in dieser Position ist wirklich die Rede von der Freiheit des Kindes"(98).

In dem Beitrag "Der Friede als das letzte Ziel der Erziehung" untersucht Böhm nach dem Aufweis der "jüdisch-christlichen Wurzeln" sowie der "politischen und sozialen Wurzeln" und der "anthropologischen Wurzeln der Friedensidee" die "Erziehung zum Frieden bei Maria Montessori?" Das Fragezeichen signalisiert bereits einen Zweifel hinsichtlich der Möglichkeit, bei Montessori von "Erziehung zum Frieden" zu sprechen. Das muß Montessorianern gewiß als Provokation erscheinen, denn ihre Dotteressa hatte sich zweifellos zeitlebens für den Frieden eingesetzt. Auf dem Hintergrund einer personalistischen Pädagogik muß Montessoris Friedenserziehung nun aber in der Tat eher als eine Anpassung an die vom "himmlischen Geometer" geschaffene kosmische Ordnung erscheinen denn als Erziehung zum vernünftigen Gebrauch der Freiheit. So resümiert denn auch Böhm seine Untersuchung mit den Worten – und rückt dabei zugleich Montessoris Anspruch einer Pädagogik vom Kinde aus in ein kritisches Licht: "Hier (in der Voraussetzung einer kosmischen Ordnung, in der sittliche Freiheit kein Stellenwert zukommt – E.S.) liegt der tiefe Grund dafür, dass Maria Montessori nicht um die Vernunft und um den freien Willen des Kindes besorgt ist, sondern um seine normale Entwickung. ... d.h. auf seine Einbettung bzw. Wiedereinbettung in die von Gott, dem himmlischen Geometer und Evolutionsdesigner, geschaffene kosmische Ordnung. ... Für Maria Montessori ist der Friede nicht nur das letzte Ziel der Erziehung, sondern gleichzeitig ihr erster Anfang. ..." Entgegen der Vorstellung, bei Montessori stehe das Kind im Mittelpunkt, könne dann gesagt werden, "dass im Mittelpunkt von Maria Montessoris Denken die kosmische Ordnung und eben nicht das Kind steht. Zumindest im Hinblick auf das Problem des Friedens verhält es sich bei ihr ganz offensichtlich so. Es wäre daher für die Montessori-Forschung eine interessante Aufgabe zu untersuchen, ob das nicht für ihre gesamte Pädagogik gilt. Dann allerdings würde sich unser bisheriges Verständnis der Montessori-Pädagogik radikal verändern, ..."(82).

Die letzten beiden Beiträge des vorliegenden Buches – sie sind von Birgitta Fuchs – vertiefen und erweitern im Grunde diese kritische Perspektive. Denn auch "Die Grundlagen der religiösen Erziehung bei Maria Montessori" sind nach Ansicht der Autorin und in kritischer Distanz zu manchen Interpreten nicht im (katholischen) Christentum zu sehen, sondern vor allem in der Theosophie und in einem physikotheologischen Weltverständnis, das alles mit allem in einer pästabilierten kosmischen Ordnung in Wechselwirkung und in der Botmäßigkeit Gottes begreift. Montessori: "Wir alle bilden einen einzigen Organismus, eine einzige Nation. ... schon ist eine neue Gesellschaft im Werden. Eine neue Menschheit wird für eine neue Welt geboren"(106). Bei diesem Prozeß dient der Mensch als Werkzeug, das – so Fuchs – "mit Hilfe seiner Vernunft den Ruf der Natur als Ruf Gottes vernehmen kann", aber es gibt "keinen echten Dialog zwischen Gott und Mensch, so wie es innerhalb von Montessoris Erziehungsverständnis keinen echten Dialog zwischen Erzieher und Zögling zu geben braucht"(113). Es handelt sich also um eine Religion, die ohne echtes Gebet – und um eine Erziehung, die ohne personale Begegnung auskommt. Letztendlich gehe es dann nur um die "intensive Einführung in die kosmische Weltsicht"(ebd.). Birgitta Fuchs erscheint es plausibel, dass "Montessoris Denken von Grund auf und von Anfang an physikotheologisch bestimmt war und sie sich von dieser Bestimmung zeitlebens nie befreit hat." Zu dem oft "erhobenen Vorwurf des biologischen Naturalismus" komme so "zusätzlich der Vorwurf des theologischen Naturalismus" hinzu.

Der letzte Beitrag widmet sich einer in der deutschen Diskussion bisher wenig beachteten Facette von Montessoris Werk. Der Beitrag trägt den Titel "Ursprung, Intention und Grenzen der Kosmischen Theorie Maria Montessoris" – ein Aspekt, der für Montessoris Pädagogik durchaus fundamentalen Charakter hat, war sie doch bemüht mit ihrer "kosmischen Erziehung" (s.o.) den Grundstein für die Vermittlung ihres Weltbildes zu legen. Birgitta Fuchs geht der Frage nach – und auch hier wird der kritische Hintergrund einer Option für die personalistische Pädagogik sichtbar: "Kann die kosmische Weltsicht Maria Montessoris und die von ihr vorgelegte Interpretation der sozialen Evolution des Menschen heute noch ungeprüft als tragfähige Basis unseres Nachdenkens über die Erziehung und Bildung des Menschen dienen, oder muß nicht vielmehr an die Stelle der Verkündigung einer von Gott geschaffenen und verbürgten kosmischen Weltordnung die Konfrontation mit pluralen Weltdeutungen und der kritische Diskurs über eine mögliche Weltsicht treten?"(115). In die Frage ist die Antwort bereits eingearbeitet. Sie wird freilich nicht umstandslos gegeben, sondern nach einer Aufhellung von Montessoris erkenntnistheoretischen Prämissen und der Ursprünge ihrer Kosmischen Theorie (u.a. Hume und Comte als Vertreter eines technizistisch orientierten Empirismus und Positivismus; Stoppani – Montessoris Onkel – und Haeckel als Vertreter eines kosmisch-organologischen Entwicklungs- und Einheitsglaubens) differenziert entfaltet. Von ihr selbst unerkannt handele es sich bei Montessori letztlich um Glaubensaussagen, die mit der Autorität naturwissenschaftlicher Erkenntnis vorgetragen werde; eine positive Autorität, die diesem "metaphysischen Hintergrund ihres Denkens ... letztlich nicht zukommen kann"(124). Und Fuchs mahnt konsequenterweise die "dringend erforderliche( ) Historisierung dieses vormodernen und antiaufklärererischen holistischen Denkens" an, wenn die Montessori-Pädagogik sich nicht selbst "als eine Weltanschauungspädagogik" mit Glaubenscharakter erweisen wolle.



Fazit: Es handelt sich um bemerkenswerte Beiträge, die in ihrer Gesamtheit nicht nur die Kontroverse um Montessori bereichern, sondern darüber hinaus implizit auch Hinweise enthalten zur kritischen Aufarbeitung anderer reformpädagogischer Ansätze. Freilich kann ich auch eine gewisse Enttäuschung nicht verhehlen. Ich habe das Buch "Erziehung nach Montessori" auch in die Hand genommen in Erwartung eines dritten möglichen Verständnisses des Wortes "nach", nämlich im Sinne von "im Anschluß an" oder "ausgehend von". Das hätte keineswegs in eine hagiographische Abhandlung münden müssen, sondern in der Perspektive einer Weiterentwicklung, eines Weiterdenkens montessorianischer Ansätze oder in dem Versuch einer Vermittlung mit dem (eigenen) personalistischen Ansatz liegen können. Ein solcher Versuch ist an keiner Stelle des Buches zu erkennen und er lag auch nicht in der Absicht der beiden Autoren. Vielleicht handelt es sich bei Montessori wirklich um einen hermetischen Theorieansatz, der nur geglaubt oder kritisiert werden kann – ähnlich wie andere Systeme der Reformpädagogik (etwa von Rudolf Steiner), in deren Anhängerschaft es wohl affirmative Exegese, aber keine substanzielle Kritik oder Weiterführung gibt? Nach der Möglichkeit einer Weiterführung soll zumindest an dieser Stelle gefragt werden – und man kann auf die Antwort der Montessori-Apologetinnen und –apologeten gespannt sein; denn die Beweislast der hier vorgetragenen kritischen Argumente ist m.E. durchaus überzeugend. – Eine Weiterführung oder Vermittlung mit neueren Theorien ist also nicht zu erkennen. So hätte der Titel des Werkes treffender lauten können: "Die Pädagogik Montessoris im Focus einer personalistisch orientierten Kritik".