EWR 1 (2002), Nr. 4 (September 2002)

Petra Reinhartz
Vom alten und neuen Zauber der Bildung
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001
(162 Seiten; ISBN 3-7815-1175-8; 26,60 EUR)
Vom alten und neuen Zauber der Bildung Die zu besprechende Arbeit beginnt mit einer relativ aufwendigen theoretischen Rahmung. Reinhartz kn√ľpft dabei zun√§chst an postmoderne Diskussionslagen an und geht dann zu Adorno und Heidegger √ľber. Die Verbindung besteht f√ľr sie darin, dass bei beiden eine Anwaltschaft f√ľr das Vergessene und Verdr√§ngte vorliege, so dass beide zu Vordenkern heutiger postmoderner Philosophie gerechnet werden k√∂nnten. Reinhartz verfolgt eine erziehungswissenschaftliche Perspektive, die sich gerade nicht an den p√§dagogischen und gesellschaftspolitischen √Ąu√üerungen Adornos orientiert, sondern die methodologischen Reflexionen der philosophischen Schriften bildungstheoretisch fortsetzt (vgl. 33). Daraus ergibt sich eine Fokussierung nicht-identischer und widerspr√ľchlicher Wirklichkeitskonstellationen. Um unter dieser Perspektive f√ľr die Analyse von Bildungsprozessen n√§her zu sensibilisieren und genetische und konstellative Analysen durchf√ľhren zu k√∂nnen, zieht Reinhartz die Strukturph√§nomenologie von Heinrich Rombach hinzu. Die empirische Anschlussf√§higkeit stellt sie in methodologischer und methodischer Hinsicht her, indem sie ihre √úberlegungen in den Kontext Qualitativer Sozialforschung einordnet. Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass die Studie von Reinhartz sich jener Forschung zuordnen l√§sst, die im letzten Jahrzehnt als bildungstheoretisch orientierte Biographieforschung bezeichnet worden ist.

In dem durch diesen Band dokumentierten Forschungsprojekt liegt eine interessante Verbindung von quantitativem und qualitativem Design vor. Aus der quantitativen Auswertung der Erhebung sind n√§mlich Leitthemen f√ľr die qualitative Interviewstrukturierung erarbeitet worden. Der Fragebogen hat drei Schwerpunkte erfragt: 1. Erwartungen an Bildungsinstitutionen (Schule, Universit√§t). 2. Verh√§ltnis von allgemeiner und politischer Bildung. 3. Religi√∂se Aspekte der Bildung. Es geht Reinhartz im qualitativen Teil darum, ein Verst√§ndnis von Bildung, dessen Sinnstruktur durch die quantitative Erhebung nicht zu entdecken war, strukturell zu Tage zu f√∂rdern. Insgesamt unterscheidet sie drei Horizonte:

Aus dem ersten Horizont, dem bildungsb√ľrgerlichen, resultieren beispielsweise Fragen, ob die Erfahrung von Krankheit und Verfall noch als bildungsrelevant gewertet werden k√∂nne, ob der Bildungsprozess noch schwerpunktm√§√üig als Kultivierung der Innerlichkeit aufgefa√üt werde und ob es noch die Vorstellung des Bildungsprozesses als eines Wandlungsprozesses im Sinne einer Erh√∂hung und Perfektionierung gebe (60). Im Ergebnis stellt sie fest, dass der klassische Wesensgehalt der deutschen Bildungstradition, n√§mlich ein romantisch-protestantischer Geist der Innerlichkeit und des k√ľnstlerisch-musischen Geschehens jenseits des politischen Tagesgesch√§ftes, nicht mehr anzutreffen, bzw. genauer: empirisch nicht mehr in den Befragungen nachweisbar sei. Allgemeinwissen als zentrale Deutungskategorie steht an erster Stelle dessen, was mit Bildung verkn√ľpft werde. Sie wird von der Reflexionsf√§higkeit an zweiter Stelle gefolgt. Allgemeinwissen werde von den Studierenden im Kontext von Sprachlichkeit gesehen, denn Gespr√§che und Diskussionen sowie eine allgemeine Informiertheit werden stark mit Bildungsprozessen in Verbindung gebracht. Interessant ist der Befund, dass die Erfahrung im Umgang mit Kranken und Sterbenden von vielen Informanten als hoch bildungsrelevant eingestuft wird.

Aus dem zweiten Horizont, dem √∂ffentlich-politischen, resultieren Fragen, die auf das Verh√§ltnis von Privatsph√§re und √∂ffentlichem Raum zielen, die das Verh√§ltnis von Bildung und Demokratie sowie Bildung und Ethik betreffen. Schlie√ülich interessiert sie sich daf√ľr, welche Rolle das Studium im Hinblick auf Bildungs- und/oder Berufsausbildungsprozesse spielt. Reinhartz kommt zu dem Resultat, dass Aktivit√§ten in politischen Institutionen und Gruppierungen weitgehend nicht als bildungsrelevant betracht werden, dass institutionalisierte Formen von Demokratie (z.B. Parteiendemokratie bzw. ein Engagement innerhalb von Parteien) eher abgelehnt werden. Der "Durchgang durch Parteien" erschwere eher politisches Engagement; anders formuliert: Institutionelles Engagement wird f√ľr Bildung als nicht wichtig eingestuft.

Aus dem dritten Horizont, dem biographischen, resultieren Fragen, die sich auf die Art der Pr√§sentation von Lebensgeschichten beziehen sowie auf den Sachverhalt der Relevanz von Wendepunkten im Leben. Reinhartz kommt zu dem Ergebnis, dass ein Studium f√ľr die meisten Befragten eng mit einer individuellen Pers√∂nlichkeitsbildung zu tun habe. Berufsplanung und die Arbeit an der eigenen Biographie seien eng miteinander verbunden. F√ľr einen √ľberwiegenden Teil der P√§dagogikstudentInnen sind Schule und Elternhaus entscheidende und positiv bewertete Bildungsinstanzen. Religi√∂se Aspekte werden eher als nicht wichtig eingestuft. "Die Geschichte des eigenen Selbst sucht dabei keine Anker im Jenseitigen, sondern wei√ü sich tendenziell im Nahraum von Familien und Freunden geborgen und gest√§rkt. Dies mag auch bedingen, dass ein gro√ües Interesse und gro√üe Bereitschaft besteht, sich f√ľr die eigene und auch andere Biographien hin zu √∂ffnen." (149) Interessant ist an den Analysen unter biographieanalytischer Perspektive, dass der Metapher ein besonderer bildungsrelevanter Wert zugemessen wird (vgl. beispielsweise 119), weil die Metapher und der Ausdruck von Unbestimmtheit in einem Zusammenhang stehen. Die Metapher wird n√§mlich von Reinhartz als typische Ausdrucksform f√ľr das Verh√§ltnis von Identit√§t und Differenz im Bildungsprozess gesehen, √§hnlich wie Koller und Kokemohr es in ihren Arbeiten expliziert haben.

Welches ist nun der Ertrag der vorliegenden Arbeit? Die vorgelegte Studie ist von der Gesamtanlage her plausibel und in sich konsistent konzipiert. Was leider ‚Äď und das ist aus meiner Sicht ein Wermutstropfen ‚Äď nicht ganz deutlich wird, ist, warum ein so hoher Theorieaufwand zu Beginn der Arbeit betrieben wird. Misst man diesen Aufwand an der Anlage und den Resultaten des empirischen Teils der Studie, so sind gem√§√ü eines √∂konomischen wissenschaftstheoretischen Grundsatzes (Ockhams Rasiermesser) erhebliche Diskrepanzen festzustellen: Warum beispielsweise die Strukturph√§nomenologie von Heinrich Rombach herangezogen werden muss ‚Äď obwohl sie im empirischen Teil absolut keine Rolle mehr spielt -, bleibt schleierhaft. Hier hat die Theoriearbeit eine Eigendynamik erhalten, die aus meiner Sicht sachlich nicht zu begr√ľnden und im Hinblick auf die Gesamtstudie zu bedauern ist. Von diesen theoretischen N√∂rgeleien abgesehen, liegt jedoch eine wertvolle Arbeit vor, die aus meiner Sicht insbesondere im empirischen Bereich ihre St√§rken aufweist, und das, obwohl die Stichprobe mit insgesamt f√ľnf qualitativen Interviews als entschieden zu niedrig anzusehen ist.

Es ist f√ľr mich sehr plausibel, wenn Reinhartz im Ergebnis ihrer Forschungen von einer "realistischen Wendung des Bildungsverst√§ndnisses" spricht. Darunter ist zu verstehen, dass das deutsche Deutungsmuster b√ľrgerlichen Bildungsgeistes bei Studierenden (der P√§dagogik) nicht mehr aufweisbar ist. Bildung wird auf der einen Seite eben nicht mehr von vornherein generell auf Literatur und bildende K√ľnste bezogen, sie weist auch keine transzendente Fundierung (in der Religion) auf. Bildung ist f√ľr die Studierenden auf der anderen Seite mehr als Allgemeinwissen; sie indiziert einen Reflexionsstand. Empirisch deutlich wird auf diese Weise in der vorliegenden Arbeit, dass Bildung als Reflexionsmodus jener zentrale Fokus ist, in dem Wissen, K√∂nnen und Pers√∂nlichkeit sich verschr√§nken. Eine solche Auffassung korrespondiert mit jenen Debatten, die der Moderne eine Steigerung von Reflexivit√§t attestieren (vgl. beispielsweise Giddens). Bildung, das w√§re eine m√∂gliche Schlussfolgerung, ist insofern in der Tat eine heuristisch wertvolle Kategorie, die ein hohes zeitdiagnostisch und biographisches Potential aufweist, um die entscheidenden Ver√§nderungen in unseren Gesellschaft zu thematisieren und zu verstehen. In diesem Sinne leistet die vorliegende Arbeit f√ľr eine bildungstheoretisch orientierte Biographieforschung einen wichtigen Beitrag.
Winfried Marotzki (Magdeburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Winfried Marotzki: Rezension von: Reinhartz, Petra: Vom alten und neuen Zauber der Bildung, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001. In: EWR 1 (2002), Nr. 4 (Veröffentlicht am 01.09.2002), URL: http://klinkhardt.de/ewr/78151175.html