EWR 1 (2002), Nr. 3 (Juli 2002)

Norbert Seibert (Hrsg.)
Probleme der Lehrerbildung
Analysen, Positionen, Lösungsversuche
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001
(281 Seiten; ISBN 3-7815-1167-7; 21,50 EUR)
Probleme der Lehrerbildung "Probleme der Lehrerbildung" – das Thema hat Konjunktur; ihm neue Aspekte abzugewinnen, ist angesichts der FĂŒlle von BĂŒchern, die dazu bereits veröffentlicht wurden, nicht leicht. Die "Analysen", "Positionen" und "Lösungsversuche", die dieser Band vereint, sind in ihrer Zusammenstellung nun aber so, dass man nach der LektĂŒre doch Gewinn verbuchen kann. Dazu tragen die eingestandene Unfertigkeit des Produktes, die unterschiedlichen disziplinĂ€ren ZugĂ€nge, mit denen der Herausgeber die Einladung zum gegenseitigen Erfahrungsaustausch verbindet, und sicher auch die andernorts vielleicht fĂŒr ungewöhnlich befundene Kombination von Autoren aus Wissenschaft und (bayerischer Landes-)Politik bei.

Der Einleitung von Norbert Seibert, die die "Lehrerbildung zwischen Reformstau und Profilbildung" verortet und die BeitrĂ€ge mit ihren Schwerpunkten vorstellt, folgen vier Kapitel. Sie behandeln (1) Belastungen im Schulalltag und psychische Gesundheit, (2) ProfessionalitĂ€t im Lehrberuf, (3) Schulartspezifische ReformvorschlĂ€ge und – mit dem Passauer Lehrerbildungsmodell – (4) Ein schulartĂŒbergreifendes Pilotprojekt zur Reform der Lehrerbildung.

Unter einer KapitelĂŒberschrift, aber mit deutlich anderer Akzentsetzung widmen sich Fritz Bohnsack und Uwe Schaarschmidt den Belastungen im beruflichen Alltag von Lehrern. Bohnsack geht es nach der Zusammenfassung zentraler Positionen zu Stress und Burnout und einer Unterscheidung von objektiven und subjektiven Faktoren vor allem um den praktischen Umgang mit dem Problem. DafĂŒr rĂ€t er unter Bezugnahme auf Dewey zum Aufbau von "Seins-Vertrauen" durch "Selbsterziehung" und "ReligiösitĂ€t". Der Autor, der mit diesem - fĂŒr manche Erziehungswissenschaftler sicher irritierenden - Rat bereits Kritik ausgelöst hat (vgl. S. 63), erklĂ€rt die "religiöse Fundierung" nicht mit RĂŒckzug auf die Person, sondern mit dem Anliegen, Lehrern "Voraussetzungen" fĂŒr den "Kampf um eine ‚bessere‘, eine humanere Schule" zu geben (64). WĂ€hrend Bohnsack das Feld des UnwĂ€gbaren beschreitet, richtet Schaarschmidt den Blick auf die Analyse empirischer Daten. Er stellt Untersuchungen vor, in deren Ergebnis er 2 BewĂ€ltigungs- und 2 Risikomuster fĂŒr Belastungen im Lehrerberuf unterscheidet. Interessant ist, dass diese Muster nach Deutschland Ost-West und Nord-SĂŒd differieren, sich aber fĂŒr Ost-West im Zuge der fortschreitenden Einheit die Differenzen aufzulösen scheinen. Die Belastungsrisiken sind damit freilich nicht ausgerĂ€umt, weswegen sich die Schlussfolgerungen auf Maßnahmen beziehen, die diese Risiken reduzieren können.

Walter Eykmann, dem es um die Besinnung auf die pĂ€dagogische Rolle des Lehrers als "VerfĂŒhrer" (107) zu Lernen und Bildung geht, fĂŒhrt mit Comenius die historische Dimension ein, um gleichzeitig fĂŒr ein zukunftsorientiertes VerstĂ€ndnis des Berufs zu plĂ€dieren. Dies schließt die Warnung ein, PĂ€dagogik nicht auf eine ausschließlich empirisch ausgerichtete Wissenschaft zu verkĂŒrzen. Kurt Czerwenka und Karin Nölle gehen der fĂŒr die erste Phase der Lehrerbildung zentralen Frage nach, ob sich Grundkompetenzen des Berufs bereits wĂ€hrend der Studienzeit gezielt anbahnen lassen. Und: Sie bezeichnen das BemĂŒhen nicht als hoffnungslos. Der Weg, dies ĂŒber eine Erhöhung der Praxisanteile zu erreichen, scheint ihnen allerdings nicht fruchtbar, denn sie befĂŒrchten, dass dies ein "mehr des gleichen" (115) bedeuten könne. Vielmehr zeigen sie unter Hinweis auf "persönliche Unterrichtsmuster" (121) von Studierenden, wie man diese Muster ins Bewußtsein holen kann, um daran weiterzuarbeiten. Ihr Ansatz, unterschiedliche Wissensformen zu verbinden, geht weit ĂŒber die bloße Konstatierung von differenten Wissensformen hinaus und lĂ€sst die Möglichkeit aufscheinen, dass ein professionelles Handlungsrepertoire tatsĂ€chlich bereits im Studium aufgebaut wird.

Das Kapitel zur ProfessionalitĂ€t wird mit zwei AufsĂ€tzen von Sigrid Blömeke - zum Erwerb professioneller Kompetenz und zu B.A. und M.A.-AbschlĂŒssen in der Lehrerausbildung, bei denen sie fĂŒr eine grundstĂ€ndige berufsbezogene Ausbildung eintritt - geschlossen. Auch sie weist darauf hin, dass ausgedehnte Praxisphasen nicht das Allheilmittel sind und legt das Augenmerk auf eine Hochschuldidaktik, die von der Dekonstruktion subjektiver Vorstellungen ausgeht und schließlich ein modernes, selbstgesteuertes Lernen in Modulen ermöglicht.

Bei den schulartspezifischen ReformvorschlĂ€gen, die von Gerhard Waschler fĂŒr die gymnasiale Lehrerbildung und von Peter F.E. Sloane und Thomas Hasenbank fĂŒr die Ausbildung der Diplomhandelslehrer vorgetragen werden, wird die Aufmerksamkeit auf die Differenz der Anforderungen fĂŒr den kĂŒnftigen Beruf gelegt. Von Waschler, der die gegenwĂ€rtige Ausbildung als "zu sehr verwissenschaftlicht" (200) einschĂ€tzt und der einen Zugang ĂŒber den Bildungsbegriff und die verĂ€nderten Welten der Kinder und Jugendlichen vorschlĂ€gt, wird die Forderung nach einer GymnasialpĂ€dagogik erhoben. Sein Argument ist, dass die kĂŒnftigen Lehrer an Gymnasien mit SchĂŒlern von der VorpubertĂ€t bis zum Erwachsenenalter zu tun hat. Dies zu berĂŒcksichtigen, erfordere eine spezifische PĂ€dagogik und eine entsprechend reflexive und aktive Lehrer-Bildung, durch die die Lehrer stĂ€rker als bisher mit erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen interdisziplinĂ€r in Kontakt treten dĂŒrften. Sloane und Hasenbank gehen fĂŒr die Diplomhandelslehrer ĂŒber Programmatisches hinaus und skizzieren ein Modell modularisierter Lehrer(aus)bildung, das auf ein Baukastensystem hinauslĂ€uft, bei dem berufspraktische Erfahrungen, unterrichts- und schulpraktische Erfahrungen, fachwissenschaftliche Studien und (berufs- und wirtschafts-)pĂ€dagogische Studien miteinander verknĂŒpft und in einem pĂ€dagogischen System verankert werden sollen. Die Pointe bei ihrer Bestimmung des VerhĂ€ltnisses von Fachwissen und pĂ€dagogischer Kompetenz ist, dass dieses Modell Professionalisierung fĂŒr Direktstudierende und Seiteneinsteiger in unterschiedlicher Hinsicht und auch nach individuellem Bedarf ermöglicht. Die WeiterfĂŒhrung ihrer Gedanken mĂŒndet schließlich in fĂŒnf Thesen, die neben der Individualisierung der Lehrerbildung auch ihre Entstaatlichung und ihre Konzeption als langfristige Personalentwicklung sowie als Integration von Aus- und Weiterbildung vorsehen.

Der letzte Beitrag von Hans-Stefan Fuchs stellt das Passauer Lehrerbildungsmodells vor, das von einem integrativen Kerncurriculum mit deutlichem Berufsfeldbezug bestimmt wird. Sein Kennzeichen ist eine Verzahnung auf drei Ebenen. In den Grundkursen (I: Unterrichten, Erziehen; II: Beurteilen, Beraten, Innovieren) kooperieren Allgemeine PĂ€dagogik, Schulpsychologie und SchulpĂ€dagogik, dann, im universitĂ€ren Rahmen die FĂ€cher und schließlich gibt es schulartspezifische, wissenschaftliche betreute Praxiskontakte.

Als das Buch erschien - das allen empfohlen sei, die ĂŒber den Tellerrand der eigenen Hochschule hinausschauen wollen - war das Modell noch nicht durchlaufen. Inzwischen ist das der Fall. Auf die Ergebnisse darf man gespannt sein.
Heidemarie Kemnitz (Berlin)
Zur Zitierweise der Rezension:
Heidemarie Kemnitz: Rezension von: Seibert, Norbert (Hg.): Probleme der Lehrerbildung, Analysen, Positionen, Lösungsversuche, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001. In: EWR 1 (2002), Nr. 3 (Veröffentlicht am 01.07.2002), URL: http://klinkhardt.de/ewr/78151167.html