Dewey in Deutschland, das ist, wie Jürgen Oelkers einmal formulierte, ein "bekannter Unbekannter". Wie bei anderen ‘Klassikern’ des Fachs verlief seine Wirkungsgeschichte häufig nach dem ‘Stille-Post-Prinzip’: Man kennt Dewey vom Hörensagen, nur selten aber aus eigener Auseinandersetzung mit seinem Werk. Was am Ende solcher Überlieferung und ‘Meta-Rezeption’ aus zweiter oder dritter Hand häufig hängen bleibt, sind wenige Klischees und Schlagworte, die freilich umso nachhaltiger das Bild des Autors bestimmt haben: Dewey als vermeintlicher Vater der Projektmethode und als Erfinder des Prinzips ‘learning by doing’. Hat sich dieses Bild erst einmal festgesetzt, spielt es keine Rolle mehr, daß beide Konzepte in Deweys Werk nur eine marginale Rolle spielen und zudem dort gänzlich anders verstanden wurden.

Die Dewey-Rezeption in Deutschland ist nun in einem an der Universität Bayreuth unter der Leitung von Hans Jürgen Apel durchgeführten DFG-Projekt untersucht worden, an dem neben Stefan Bittner auch Birgit Gütersloh und, in maßgeblicher Funktion, Michael Knoll mitgewirkt haben. Zwar sind in den letzten Jahren zahlreiche Einzelarbeiten zur Wirkungsgeschichte Deweys in der deutschsprachigen Pädagogik publiziert worden - über die in der vorliegenden Publikation genannten Autoren hinaus sei auf Arbeiten von Philipp Gonon, Franz-Michael Konrad und Erwin Rigo hingewiesen - , gleichwohl liegt mit Bittners Forschungsbericht erstmals ein umfassender Überblick von der ersten Rezension eines Dewey-Werkes in Deutschland bis in die Gegenwart vor.

Die einzelnen Kapitel enthalten vor den Einzelanalysen der nach Hauptrichtungen unterschiedenen Rezeption zumeist eine kurze Einleitung zum historischen Rezeptionskontext und eine quantitative Auswertung der Bezugnahmen auf Dewey im betreffenden Zeitraum. Leider ist dieser Aufbau nicht in jedem Kapitel durchgehalten worden.

Zu welchem Resümee kommt nun Bittner am Ende seines rezeptionsgeschichtlichen Rückblicks? Die "entscheidende Wende im deutschen Dewey-Verständnis" (209) sieht Bittner Ende der Achtziger Jahre mit den Arbeiten von Michael Knoll. Dieser hatte vor allem das Mißverständnis Deweys als Vater der Projekt-Methode aufgeklärt. Der Streit um das ‘richtige’ Verständnis der Projekt-Methode gewann dadurch an Schärfe, war doch ihren Befürwortern nun eine prominente Legitimationsinstanz genommen. Für die aktuelle Schulreformdiskussion dürfte freilich die Frage, "welchen Unterricht Dewey denn nun eigentlich wirklich gewollt habe" (210) nicht entscheidend sein. Auch Jürgen Oelkers wäre m.E. zu nennen, wenn heute von weitreichenden Korrekturen der pädagogischen Dewey-Rezeption die Rede ist. Zu einem differenzierteren Verständnis des Pragmatismus im allgemeinen hat schließlich der Soziologe Hans Joas in zahlreichen Arbeiten beigetragen.

Grundanliegen des Forschungsberichts ist es, im Anschluß an diese Vorarbeiten manche ‘Mißverständnisse’ in der Dewey-Rezeption aufzuklären. Unklar bleibt freilich, wie Bittners Vermutung zu verstehen ist, die Formel ‘learning by doing’ gehe auf einen 1931 publizierten Aufsatz Hermann Böschensteins zurück und sei Dewey irrtümlich zugeschrieben worden (vgl. 92, Anm. 367; 192). Fakt ist, daß es sich durchaus um eine von Dewey selbst verwendete Formel handelt, die vereinzelt bereits in Schools of To-Morrow (1915), aber auch in Democracy and Education (1916) zu finden ist. Dessenungeachtet stellt Bittner zurecht klar, daß das Schlagwort in der deutschen Rezeption eine Bedeutung erhält, die Deweys Anliegen zuwiderläuft.

Das bei Bittner einleitend zugrundegelegte Rezeptionsverständnis müßte in mehrerer Hinsicht problematisiert werden. Zunächst stellt sich die Frage, ob nicht doch zwischen Wirkung und Rezeption unterschieden werden sollte (vgl. 11); nur so läßt sich begrifflich fassen, was an vielen Beispielen wie etwa der Re-education überzeugend demonstriert wird: Dewey ist ein ‘bekannter Unbekannter’ geblieben, weil sich seine "ideengeschichtliche Wirkung" (74) auch unabhängig von einer ausdrücklichen Rezeption seines Werkes entfaltet hat. Darüber hinaus scheint mir Bittners Anliegen, "generell zwischen Interpretation und Funktionalisierungen zu unterscheiden" (10), von einem fragwürdigen Dualismus auszugehen: den verbreiteten Beispielen einer instrumentalisierenden ‘Applikationshermeneutik’ (Langewand) im Sinne einer "interpretative(n) Überformung" (47), werden die wenigen Versuche entgegengestellt, Deweys Gedankenwelt "hermeneutisch zu erfassen" (167) und zu einem "werkimmanenten" (186), "korrekten" (163) oder gar "schriftgetreuen" (196) Dewey-Verständnis zu gelangen. Dieser rezeptionstheoretische Dualismus ist inzwischen in Historischer und Vergleichender Erziehungswissenschaft vielfach hinterfragt worden. Franz-Michael Konrad hat gerade am Beispiel Dewey zu zeigen versucht, daß nicht in erster Linie rezipiert wird, um zu ‘verstehen’, sondern um das Rezipierte in kultur- und situationsspezifische Adaptionen zu überführen. Nichts anderes wird in Bittners Forschungsbericht ja eindrucksvoll gezeigt. Läßt man aber den genannten Dualismus von Interpretation und Funktionalisierung hinter sich, dann bleibt es aus methodischen Gründen für eine auch an "qualitativen Urteilen" (11) interessierte Rezeptionsforschung unerläßlich, ein eigenes, möglichst vielschichtiges Verständnis des Werkes zu entwickeln. Erst vor dieser Folie kann man dann erkennen, welche Schichten bei den untersuchten Rezipienten aus strategischen Gründen jeweils aktualisiert wurden und welche nicht. Ohne den bloß heuristischen Status einer solchen ‘Standarderzählung’ deutlich zu markieren, entwickelt Bittner sein eigenes Dewey-Verständnis einleitend in kurzen Zügen, hauptsächlich im Rekurs auf eine nicht in die Dewey-Gesamtausgabe aufgenommene Mitschrift der Lectures in the Philosophy of Education von 1899. Das pädagogische und philosophische Hauptwerk Democracy and Education wird auf den Status einer "Einleitung in die eigentliche Bildungsphilosophie der Lectures" (167) zurückgestuft, auch die späteren Schriften möchte Bittner aus der Perspektive des Frühwerks verstanden wissen (vgl. 32). Ambivalenzen und Diskontinuitäten in Deweys Werk werden auf diese Weise doch wieder auf eine "stringente Linie" (167) gebracht, ein Text wird zum Maßstab eines ‘richtigen’ Dewey-Verständnis erklärt.

Dennoch scheint mir bei Bittner ein überaus vielversprechendes Grundanliegen erkennbar: Er rückt gerade die bildungstheoretischen Dimensionen in Deweys Begriff von education in den Mittelpunkt, die in der deutschen Rezeption häufig übersehen wurden. Mit Hinweisen auf die wenigen Ausnahmen von diesem Trend (siehe Egon Schütz!) wird die zukünftige Forschung auf eine weiterführende Spur gesetzt. Während nämlich Deweys deutsche Zeitgenossen wie Spranger und Petersen den Anschluß an ein Bildungsdenken auf dezidiert modernem Problemniveau eher verpaßten, scheint es gerade Dewey zu sein, der von seinen eigenen Voraussetzungen aus an diesem kritisch-reflexiven Problemniveau anknüpft und von hier aus kreativ weiterdenkt.

Der Rückblick auf 100 Jahre Dewey-Rezeption in Deutschland zeigt, daß es beides gegeben hat: auf der einen Seite waghalsige und gewollte Synthetisierungsversuche zwischen amerikanischer und deutscher Pädagogik (z.B. bei Theodor Wilhelm, Friedrich Wilhelm Foerster), auf der anderen Seite ebenso waghalsige Versuche, Pragmatismus und Idealismus zu unversöhnlichen Gegensätzen zu stilisieren, wobei mal für diese (Sergius Hessen), mal für jene Seite (Werner Correll) des vermeintlichen Gegensatzes Partei ergriffen wurde. Diese Applikationen zeigen: Dewey konnte im deutschsprachigen Diskurs in konträrer Weise instrumentalisiert werden: als Bestätigung dessen, was in deutscher Theorietradition angeblich immer schon gedacht wurde, aber auch als Katalysator der lang ersehnten Emanzipation von den eigenen idealistischen Erblasten. Beide Rezeptionslinien operieren freilich mit unhaltbaren Vereinfachungen und Dekontextualisierungen. Sie stilisieren beide Seiten als in sich homogene Lager und überspringen die Frage nach den vielschichtigen spezifischen Voraussetzungen (Gegnerschaften und Affinitäten), von denen aus Deweys Texte verstanden werden müssen. Der Fall ‘Dewey in Deutschland’ ist vielleicht deshalb so komplex und interessant, weil zu Deweys Kontexten - neben Pragmatismus und Reformpädagogik - auch und an prominenter Stelle die kontinentaleuropäischen Theorietraditionen selbst gehören, womit klar sein dürfte, daß weder Identifizierung noch Dichotomisierung die spannungsreiche Gegenabhängigkeit erfassen können, in der Deweys Pädagogik ihre eigenen Konturen gewinnt.

Die Alternative der von Bittners Forschungsbericht überzeugend herausgearbeiteten Applikationsversuche kann also nicht allein eine historisierende Rückkehr zu ‘werkimmanenten Lektüren’ sein; wir müssen zugleich über Dewey hinaus zurückfragen nach dessen eigenen Quellen und Kontexten, - nicht allein, weil ohne diese Dewey selbst nicht zu verstehen ist, sondern weil vermutlich auch hier, in Deweys kritischer Rekonstruktion der pädagogischen Klassik die Potentiale liegen, die der gegenwärtigen Debatte neue Impulse geben könnten.