„Fit for Differences“ ist ein kognitives Verhaltenstraining, das Jugendliche befähigen soll, fremdenfeindliche Einstellungen abzubauen. Zudem sollen interkulturelle (Handlungs-)Kompetenzen entwickelt bzw. weiterentwickelt werden. Darüber hinaus soll auch die allgemeine soziale Kompetenz der Jugendlichen gefördert werden, weil diese nach Ansicht der Autoren als Basis für den Aufbau interkultureller Kompetenz zu gelten hat. Entwickelt wurde das Training im Rahmen des Programms „XENOS Leben und Arbeiten in Vielfalt“, das vom Sozialfonds der EU gefördert wurde. Das Förderprogramm kann, da es für dreizehn- bis achtzehnjährige Jugendliche konzipiert wurde, sowohl in der Sekundarstufe I und II als auch in außerschulischen Jugendeinrichtungen eingesetzt werden.

Als Zeitraum für das Training wird ein halbes Jahr empfohlen, in dem kontinuierlich wöchentlich neunzig Minuten mit den Teilnehmern gearbeitet werden sollte. Auch der Ablauf jeder Trainingseinheit wird in dem Material, das als Loseblattsammlung in einem Ordner veröffentlicht wurde, ausführlich erläutert. Insgesamt siebzehn „Module interkultureller und sozialer Kompetenz“, umfasst das Material. Alle Module enthalten neben detailliert ausgearbeiteten Beschreibungen der einzelnen Trainingstunden auch Arbeitsblätter, die als Kopiervorlagen für die einzelnen Trainingseinheiten eingesetzt werden können (Kapitel 8). Diese Ausführungen bilden mit rund zwei Dritteln aller Seiten den Hauptanteil der Veröffentlichung. Der zweite Schwerpunkt der Publikation liegt im 7. Kapitel, in dem auf rund 50 Seiten erklärt wird, wie dieses Verhaltenstraining evaluiert werden kann. In diesem Kapitel sind ebenso mehrere Arbeitsbögen für die konkrete Durchführung enthalten.

Weniger ausführlich werden dagegen die theoretischen Grundlagen des Programms ausgeführt. Die gesamten ersten 6 Kapitel (Einführung, Vorurteile und Intoleranz gegenüber Fremden, Theoretische Grundlagen, Methoden und Bausteine, Angemessenes TrainerInnenverhalten, Rahmenbedingungen) umfassen lediglich rund 40 Seiten. Begriffe wie Kultur, Fremde bzw. Ausländer, die zentral für dieses Programm sind, werden nur kurz beleuchtet, Konzeptionen zum Interkulturellen Lernen nur am Rande erläutert.

Sehr detailliert wird die Umsetzung des Verhaltenstrainings beschrieben. Als ideale Gruppengröße wird eine Anzahl von „sechs bis acht TeilnehmerInnnen“ angegeben, wobei die Autoren die Zusammensetzung der Gruppen noch weiter präzisieren: Es sollten in den Gruppen nach Möglichkeit zur einen „Hälfte deutsche Jugendliche, zur anderen Hälfte Jugendliche mit migrantischem, Aussiedler- oder Flüchtlings- und Asylbewerberhintergrund“ sein (54), zudem sei auf eine gleiche Verteilung bezüglich des Geschlechts zu achten, um eine gute Auseinandersetzung zu ermöglichen. Die Autoren betonen: „Wir halten daher nichts davon, mit rein deutschen oder rein migrantischen Gruppen von Jugendlichen zu arbeiten“ (53).

Diese Formulierungen zeigen die Begründungslinie, die dieser Gruppenstruktur, und damit dem gesamten Training, theoretisch zugrunde gelegt wird, deutlich auf: Es wird eine Bipolarität in den Gruppen von außen erzeugt, die die Differenz ‚deutsch versus migrantisch’ für alle Gruppenmitglieder festlegt.

Diese Differenzlinie, die sich in der Kulturalisierung von Nationalität (deutsch sein) manifestiert, wird in diesem Material durchgängig verwendet, um Jugendlichen interkulturelles Lernen zu vermitteln. Sie zeigt sich in allen Modulen, egal, ob es beispielsweise um Musik (Kapitel 8), Styling (Kapitel 12) oder Miteinander reden (Kapitel 14) geht. Es scheint, als würde der Alltag Jugendlicher in allen Bereichen vor allem durch diese Differenz bestimmt. Wenn allerdings, wie in Modul 8, Musik von den Jugendlichen national zugeordnet werden muss („Welcher Kultur, welchem Land entstammt diese Musik?“, „Hörst du manchmal Musik aus ganz anderen Ländern?“), dann ist die Frage zu stellen, ob der hier verwendete Kulturbegriff tragfähig für moderne Jugendkultur bzw. für ein Aufwachsen in der Moderne sein kann.

Transkulturalität, Hybridität bzw. Transnationalität sind als Möglichkeiten modernen Lebens in den Modulen nicht erkennbar. Die vorgegebene Bipolarität („Einmal sind es migrantische, einmal sind es deutsche Jugendliche, die sich unterhalten“, 276) führt zur Zuschreibung einer zuvor festgeschriebenen Kultur, da Differenzen stets zwischen zwei oder mehreren Kulturen ausgemacht werden, zwischen denen es zu vermitteln gilt. Zudem wird Differenz in den Modulen zumeist an Nation festgeschrieben. Ein statisches Modell von Kultur wird somit untermauert.

Der Kulturbegriff wird in den Arbeitsmaterialien zudem nicht ausreichend reflektiert und seine Funktion für gesellschaftliches Miteinander nicht differenziert herausgestellt. Auch Hintergrundwissen wird nur in Ansätzen vermittelt und bleibt, zumal wenn man bedenkt, dass dieses Material für dreizehn- bis achtzehnjährige Jugendliche entwickelt wurde, auf einem sehr geringen Niveau (Im Modul 5 „Feste und Feiern“ soll beispielsweise der Begriff Moschee dem Islam, Kirche dem Christentum und Synagoge dem Judentum zugeordnet werden).

Im Zentrum steht nicht die sachliche Information, sondern die konkrete Begegnung als Mittel zur Reflexion. Jedoch werden hierbei lediglich stereotypisierende und kulturalisierende Zuschreibungen anstelle eines differenzierten Blickes ermöglicht. Bereits zu Beginn, im ersten Modul „Wo komme ich her?“ wird durch die Zuschreibung: „Unter dem Herkunftsland (-kultur) ist dasjenige Land zu verstehen, in dem eine Person selbst, ihre Eltern oder Großeltern geboren und aufgewachsen sind“ (107) Verengungen vorgenommen. Noch deutlicher wird dies in den Arbeitsaufträgen, in denen Jugendliche mit Migrationshintergrund Materialien aus „ihrem Herkunftsland“ mitbringen müssen, ohne dass hinterfragt wird, ob sie sich selbst mit diesem identifizieren möchten. Fraglich bleibt auch, welche Rolle den so genannten „deutschen Jugendlichen“ bei diesen Aufgaben zugeschrieben wird.

Moderne Konzeptionen Interkultureller Pädagogik setzen sich seit längerem mit verschiedenen Differenzlinien (Ethnie, Sprache, Kultur, Nation u. a.), die den Diskurs zum Interkulturellen Lernen maßgeblich bestimmen, kritisch auseinander. Das Programm dagegen bleibt in der Zirkelhaftigkeit essentialistischer Ansätze stecken. Diese sind gekennzeichnet durch ihre Bezugnahme auf Kultur als Differenzlinie zur Konstruktion und Zuschreibung von verallgemeinerten kulturellen Ausdrucksformen, die als Merkmale und Eigenschaften einzelnen Individuen entsprechender Herkunft zugewiesen werden. Die Zirkelhaftigkeit zeigt sich bei diesen Ansätzen in dem Interesse, Differenzen vor allem als kulturelle Differenzen zu beschreiben und diese für den Anderen bzw. die Andere festzuschreiben. Eine breitere theoretische Fundierung, eine tiefere Auseinandersetzung mit grundlegenden Begriffen bzw. Diskursen zum Interkulturellen Lernen hätten diese kulturalisierenden Zuschreibungen vielleicht verhindern können.