EWR 4 (2005), Nr. 3 (Mai/Juni 2005)

Jörg Ruhloff / Andreas Poenitsch (Hrsg.)
Theodor Ballauf - Pädagogik der "selbstlosen Verantwortung der Wahrheit"
Weinheim/M√ľnchen: Juventa 2004
(256 S.; ISBN 3-7799-1901-X; 18,00 )
Theodor Ballauf - P√§dagogik der "selbstlosen Verantwortung der Wahrheit" Seit ihrer aufkl√§rerischen Selbstkonstitution als Wissenschaft befindet sich die P√§dagogik in einer Grundlagenkrise, die durch mannigfache Anlehnungen an einige von der Philosophie gel√∂ste Einzelwissenschaften bew√§ltigt werden soll. Um welchen theoretischen Preis und mit welchen praktischen Folgen diese Ann√§herungen und Uminterpretationen des vorg√§ngigen disziplin√§ren Selbstverst√§ndnisses vollzogen wurden, blieb weitgehend unbedacht. Gro√üe einfache Fragen blieben ungestellt. Theodor Ballauff hat jahrzehntelang die M√∂glichkeiten und Schwierigkeiten einer sich selbst in einer Gliederung und Einheit stiftenden Idee begr√ľndenden P√§dagogik bedacht. Nunmehr liegen wesentliche Partien dieses durch radikale Traditionen erm√∂glichten eigenst√§ndigen Denkens in einer alle systematischen Positionen klar und provokativ bezeichnenden Publikation vor. In ihr sind viele verstreute, kaum zug√§ngliche Arbeiten Ballauffs mit Passagen aus seinen systematisch-bildungsphilosophischen und schultheoretisch-skeptisch-didaktischen Hauptwerken zu einer erheiternd radikalen Lekt√ľre vereint, die den Leser nicht einfach Neues lernen l√§sst, das dann schnell von anderem Neuen in endloser Folge verdr√§ngt wird, sondern in der Sichtung von Theorien grunds√§tzlich ver√§ndert. Dabei ist die Einleitung der Herausgeber eine gute, dem ballauffschen Ethos gem√§√üe Einstimmung in dieses Geborgenheiten und Vertrautheiten mutig riskierende Denken, das seiner Selbstverpflichtung zur Selbstkritik immer eingedenk bleibt.

Am Anfang des Bandes steht die Frage nach der wissenschaftlichen, nach der im tiefsten Sinne theoretischen Begr√ľndung der P√§dagogik. Wir finden uns einbezogen in eine radikale, ihrer geschichtlichen Bedingtheiten bewusste Kritik des bisherigen p√§dagogischen Denkens, die ihresgleichen sucht. Ballauff spricht deutsch. Jargon ist ihm als kaschierte Denkfeindlichkeit zuwider. Ihn zu lesen, bereitet Freude. Studierende k√∂nnten sp√ľren, dass da jemand verborgene Einsichten und kaum zugestandene Einw√§nde gegen die Theorie und Praxis ihres eklektizistisch gezimmerten Studiums in gro√üen, Jahrtausende alten Gedanken mit faszinierender Einfachheit und Treue zu sich selbst vorbringt, ohne jemals dogmatisch zu werden.

P√§dagogik ist nicht die Magd anderer Wissenschaften. Sie ist weder Philosophie noch Theologie. Aber auch die Konstitutionen in kategorial-perspektivischer Anlehnung an moderne Erfahrungswissenschaften – Ballauff kennzeichnet so die im Grunde unkritisch-dogmatische, Vorgaben unbedacht √ľbernehmende Erziehungswissenschaft – verr√§t den Selbstbegr√ľndungsauftrag der P√§dagogik (20-54). Zu einer Zeit, als die Zerschlagung der Geisteswissenschaftlichen P√§dagogik mit dem Hoffnungswort Erziehungswissenschaft mehr oder weniger besinnlich gefeiert wurde, bestand Ballauff, der gewiss kein Parteig√§nger der Geisteswissenschaftlichen P√§dagogik war, in freundlicher Unbek√ľmmertheit darauf, dass in der heraufbeschworenen Erziehungswissenschaft das p√§dagogische Denken erstirbt. Auch daran mag es liegen, dass dieser tiefsinnige Denker zum Schaden der P√§dagogik als Wissenschaft ein wenig an den Rand gedr√§ngt wurde, was, wie zu hoffen ist, durch diese zugleich konzentrierte und umgreifende Edition seiner Grundgedanken behoben werden k√∂nnte. Um es knapp im Sinne Ballauffs zu sagen: Die Emanzipation der P√§dagogik wird in der erziehungswissenschaftlich-sozialwissenschaftlichen Interpretation verspielt. Bildungstheoretische Entproblematisierung und sozialwissenschaftliche √úberproblematisierung gehen dabei Hand in Hand. Erziehungswissenschaft kl√§rt keine Kategorien. Sie ist im absolut gesetzten Zweck-Mittel-Denken selbstisch verfangen. Es bedarf eines Denkens, das Modi des Denkens bedenkt. Diese Freiheit ist dem Denken urspr√ľnglich eigen, wenn es auch fortw√§hrend in Gefahr schwebt, sie abzuwerfen oder als unpraktikabel und gesellschaftlich √ľberfl√ľssig zu denunzieren.

Die Emanzipation der P√§dagogik kann nur in radikalem Denken geschichtlich g√ľltig und √ľberholbar gelingen. Nur im Nachdenken gro√üer, schwieriger, Epoche machender Gedanken, die man ernst nimmt und von denen man sich dennoch nicht √ľberw√§ltigen l√§sst, bildet sich der jeweils leitende Horizont des p√§dagogischen Denkens, der auch zur Kritik der p√§dagogischen Praxis taugt. P√§dagogische Theorie bildet sich im Gespr√§ch in der historischen Dimension. Alles Denken ist ein Gespr√§ch, in dem Eigenst√§ndigkeit und eigent√ľmliche Verantwortung aufscheint. Damit werden keine kommunikationswissenschaftlichen √úbernahmen gemacht. Nichts anderes als die Geschichtlichkeit des p√§dagogischen Denkens, die Ballauff schon in seiner Systematischen P√§dagogik so nachdr√ľcklich umschrieb, wird in Erinnerung gerufen. Sofern die Geschichtlichkeit des p√§dagogischen Denkens marginalisiert wird, versiegen die Quellen und der Distanzierung erm√∂glichende Reichtum des p√§dagogischen Denkens, das sich auch der Geschichtlichkeit der jeweiligen Perspektive bewusst bleiben muss.

Die Herausgeber haben mit dem Blick f√ľrs Wesentliche markante, geradezu provokative und wundersch√∂n einfache Simplizit√§ten beleuchtende Passagen zur Verdeutlichung dieses denkphilosophischen p√§dagogischen Ansatzes ausgew√§hlt, dessen tiefe Leidenschaft die Entdeckung und Zur√ľckweisung metaphysischer Einsprengsel in empirischen und spekulativen scheinhaft-p√§dagogischen Begr√ľndungstheorien ist. Metaphysik t√∂tet das (p√§dagogische) Denken. Auch der "geisteswissenschaftliche" Ausgang von der Erziehungswirklichkeit ist positivistische Metaphysik. Nur die Gr√ľndung in der (mit kantischer Systematik gedeuteten) Idee der Bildung und ihrer Abk√∂mmlinge (Erziehung und Unterricht) er√∂ffnet den Horizont des p√§dagogischen Denkens. Von der Idee der Bildung, in der der Gedanke der Menschlichkeit in all seinen Ausformungen vorweggenommen wird, muss die P√§dagogik in ihrer Selbstbegr√ľndung ausgehen.

Wie die mit systematischem Blick gew√§hlten, dem Anf√§nger ebenso wie dem erfahrenen P√§dagogen zug√§nglichen Texte zeigen, ersetzt Ballauff die metaphysischen Schein-Begr√ľndungen durch ein antizipatorisches, an die Zeiten gebundenes sowie geschichtlich zu erf√ľllendes Apriori: die Idee der Menschlichkeit, um die wir grunds√§tzlich wissen und deren Ausgestaltungen und geschichtliche Herausforderungen wir dennoch nicht im Einzelnen kennen und um die wir miteinander oder in Einsamkeit ringen. Das Gespr√§ch mit dem kantischen Transzendentalismus und dem relationierenden Historismus hat in diesem ballauffschen Ausgang vom ideenbestimmten und ideenbezogenen Denken seine Spuren hinterlassen. Kant zermalmte, wie Moses Mendelssohn betrauerte und Ballauff begr√ľ√üte, die dogmatische Metaphysik, um das Denken von fatale Folgen zeitigenden Verkrustungen zu befreien. Ballauff befreit sich auch von der Ungeschichtlichkeit des Transzendentalismus, indem er ihn zu einem geschichtlichen Entwurf umdeutet, dessen √Ąhnlichkeit mit manchen sp√§ten Arbeiten Theodor Litts (vgl. Das Allgemeine im Aufbau der geisteswissenschaftlichen Erkenntnis, 1941) nicht zu √ľbersehen ist.

Mit seinem denkphilosophischen P√§dagogik-Begriff √ľberbietet Ballauff das in einer Subjekts- und Willensmetaphysik befangene emanzipatorische Bildungsideal, das sich in der Aufkl√§rung konsolidierte und sich in den sp√§ten sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts mit sozialwissenschaftlichen Interpretationen der P√§dagogik unkritisch verband. Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung avancierten in einer narzisstischen Trivialisierung des Autonomie erhoffenden Aufkl√§rungsdenkens zu Wortg√∂tzen. Ert√ľchtigungs- und Durchsetzungsideologien gesellten sich dazu. √úber die gedanklichen Voraussetzungen solcher semantischen und institutionellen Entscheidungen wurde kaum ein Wort verloren. Sie zu kl√§ren ist Ballauffs Ansinnen. Was ist ein Selbst? Was bedeutet es, wenn es einem Selbst in erster Linie um sich selbst geht? Wie wurde Bildung als selbstlose, die Andersheit des Anderen und die eigensinnige Logizit√§t der Wirklichkeiten wahrende Entsprechung gedacht und gelebt? In welchem Horizont erschlossener M√∂glichkeiten und Wirklichkeiten kann sich Selbst-Bestimmung ereignen? Gibt es einen bildungstheoretischen Begriff der M√∂glichkeit, der sich von dem naturwissenschaftlichen unterscheidet? Was sind Anlagen resp. psychische Dispositionen? Allt√§gliche und wissenschaftliche Sprache verf√ľhren zur Metaphysik. Wir m√ľssen uns von der metaphysisch grundierten Sprache und der (aristotelischen) Potentialit√§tsmetaphysik frei machen, in denen sich das Denken zirkul√§r verrennt.

Denken befreit und knechtet √ľber Jahrtausende. Denkend sich von plausiblen Vereinseitigungen und Auslegungen zu befreien ist der systematischen P√§dagogik aufgetragen. Kategoriale Semantiken gilt es aufzubrechen und sich dem W√ľrgegriff einer eingeschliffenen Sprache zu entziehen. Der Differenzierungsreichtum der nat√ľrlichen Sprache ist f√ľr ein neues kritisches Sprechen wiederzugewinnen, was, wie Ballauff zeigt, auch durch verlebendigende Anleihen an so genannte tote Sprachen vollzogen werden kann. Seine Skeptische Didaktik (1970) sperrte sich durch solche terminologischen R√ľckgriffe gegen die unerl√§ssliche, das Gef√ľge der P√§dagogik neu bestimmende und legitimierende Rezeption. Durch die in diesem Bande geleistete Kontextualisierung k√∂nnte sich endlich deren wissenschaftliche Wirkung in gr√∂√üerem Stil einstellen. Kategoriale Kritik muss sprachlich eigene Wege gehen. Sie riskiert prinzipiell das Missverst√§ndnis der vielen und die Nachbeterei der Adepten. Sie erfordert Mut zum Denken und Freiheit von der Verf√ľhrung durch Bilder und Rituale, in denen Wirklichkeiten kunstvoll vorget√§uscht werden und freiheitsberaubend wirken.

Von welchem Standort aus kann diese kategoriale Kritik als Selbstbegr√ľndung und Selbstkorrektur der P√§dagogik vollzogen werden? Die von den Herausgebern ausgew√§hlten Texte machen deutlich, wobei die wenigen √úberschneidungen f√ľr das Verst√§ndnis des Ganzen und des Tiefsten durchaus hilfreich sind, dass Ballauff ein hermeneutisches Mittleres, das zugleich ein H√∂chstes ist, ohne langatmige Wissenschaftsphilosophie und Wissenschaftstheorie anstrebt. Ballauff flieht nicht in die selbstgen√ľgsame Metatheorie eines geschichtslosen Transzendentalismus, der sich als √úberwelt vom Treiben der einer eigenen Logik folgenden Wissenschaften gel√∂st hat. Er setzt vielmehr an historischen Interpretationen des Gedankens der Bildung und seiner Bedeutung f√ľr die Begr√ľndung und Wahrung von Menschlichkeit an. Kritik und Kl√§rung k√∂nnen nur in der historischen Dimension gelingen. Nur in der immanenten Kritik kann die Idee der Menschlichkeit geschichtlich aufscheinen. Letztg√ľltigkeit ist eine Chim√§re und der N√§hrboden des theoretischen Dogmatismus und praktischen Totalitarismus.

Wenn man die hier in √ľberzeugender Auswahl zug√§nglichen begr√ľndungstheoretischen Schriften Theodor Ballauffs √ľberblickt – dazu geh√∂rt auch die bildungstheoretische Begr√ľndung von Schule (199ff.) und Unterricht (91ff.) –, so f√§llt ins Auge, dass die Absolutheit des Denkens und die Geschichtlichkeit der interpretativen Selbstbegr√ľndung der P√§dagogik zu einer Einheit gef√ľgt sind, die weder im Historismus noch im Transzendentalismus versandet, denen sie sich dennoch verdankt. Damit gewinnt die P√§dagogik eine neue zugleich einfache und komplexe Begr√ľndungsfigur, die sich in der konkreten interpretativen Arbeit von "Prinzipien" und Wirklichkeiten bew√§hren muss und die kritische Selbst√ľberschreitung dieser Arbeit erm√∂glicht. Die Eigent√ľmlichkeit dieser Begr√ľndungsfigur, auch das wird sichtbar, l√§sst sich schwer fassen. Gewiss kommt dieser p√§dagogischen Denkgestalt eine formale Funktion zu: In ihr wird die Idee werdender, m√∂glicher und gef√§hrdeter Menschlichkeit entworfen. Aber sie kann nur in der konkreten interpretativen Auseinandersetzung mit bisherigen Interpretationen der Idee der Bildung und Menschlichkeit Gestalt gewinnen.





Erwin Hufnagel (Mainz)
Zur Zitierweise der Rezension:
Erwin Hufnagel: Rezension von: Ruhloff, J√∂rg / Poenitsch, Andreas (Hg.): Theodor Ballauf - P√§dagogik der "selbstlosen Verantwortung der Wahrheit", Weinheim/M√ľnchen: Juventa 2004. In: EWR 4 (2005), Nr. 3 (Veröffentlicht am 20.05.2005), URL: http://klinkhardt.de/ewr/77991901.html