Der Sammelband geht auf eine Tagung im Juli 2002 zurück, die von der Sektion „Bildung und Erziehung“ der Deutschen Gesellschaft für Soziologie zur Erinnerung an Pierre Bourdieu veranstaltet wurde. Die hier gebündelten Überlegungen, wie mit dem theoretischen Erbe Bourdieus nach dessen Tod weiter umzugehen sei, sind dabei von einer grundlegenden Spannung geprägt. Auf der einen Seite steht die Frage der Kontinuität im Zentrum, um zu zeigen, welche Erklärungskraft Bourdieu’schen Theoremen auch heute noch für Detailphänomene und die großen Gesellschaftsfragen zukommt. Auf der anderen Seite fragt man nach notwendigen Transformationen und Weiterentwicklungen der Bourdieu’schen Theorie, um den sich vollziehenden gesellschaftlichen Wandlungen Rechnung zu tragen. Beide Perspektiven und Bezüge auf Bourdieu sind jeweils für sich durchaus plausibel; diese angemessen auszubalancieren, ist daher die zugleich schwierige wie wünschenswerte Aufgabe des Sammelbandes. Dabei rückt der Band gewissermaßen als „Gretchenfrage“ in das Zentrum der Auseinandersetzung, wie Wandlungsprozesse des Habitus empirisch und theoretisch erfasst werden können. „Gretchenfrage“ deshalb, weil einerseits das Habituskonzept innerhalb des Theoriegerüstes von Bourdieu quasi das Herzstück darstellt und weil andererseits die Transformation des Habitus mit der Fokussierung auf Reproduktionsmechanismen die von Bourdieu nicht explizit beantwortete Frage nach den Entwicklungsmöglichkeiten von Gesellschaften, Milieus und Biographien beinhaltet.

Schon allein dieser Ansatzpunkt ist in der Auseinandersetzung mit Bourdieu zu honorieren. Er steht für einen nicht dogmatischen, sondern reflexiven Zugang zu einem der prominenten soziologisch-theoretischen Großprojekte. Wie dieser Anspruch konkret eingelöst wird, soll im Durchgang durch die Beiträge vorgestellt werden.

Im ersten der insgesamt acht Beiträge des Bandes entwickelt Michael Vester sehr informiert und ausführlich seine Thesen zur Bildungsexpansion in der Bundesrepublik Deutschland. Sein Plädoyer gegen die vorherrschende Deutung der Bildungsexpansion als Umsetzung individueller Aufstiegsprojekte stützt sich dabei wesentlich auf Bourdieus Konzeptionen des sozialen Raums und des Habitus. Schritt für Schritt und angereichert durch eine Reihe statistischer Befunde kann Vester verdeutlichen, dass die Veränderungen des Bildungssystems historisch in Prozesse fortgesetzter gesellschaftlicher Arbeitsteilung und damit zusammenhängender Veränderungen des Gefüges sozialer Klassen einzubetten sind. Die Bildungsexpansion sei damit weniger Ausdruck der oft beschworenen Aufstiegskonkurrenz, sondern durch die Umstellung der „Erbregeln“ (17) auf den Erwerb bestimmter Bildungsabschlüsse vor allem als horizontale Differenzierung zu beschreiben. Über die Abfolge von Generationen würden Milieus „ihre historische Kontinuität gerade dadurch [bewahren, R.-T. K.], dass sie sich – im Rahmen ihrer jeweiligen Traditionslinien – weiterentwickeln“ (37). Ausführlich wird dann für die sozialen Milieus der Bundesrepublik die zentrale These veranschaulicht, dass die Stabilisierung sozialer Positionen durch horizontale Verschiebungen erreicht wird, die über das Bildungssystem vermittelt sind. Das jeweils spezifische Zusammentreffen der institutionellen Struktur, der pädagogischen Kultur und der Strategien der Herkunftsmilieus „lassen es so erscheinen, als ob die Individuen es selber sind, die ihre Bildungs- und Berufswege 'wählen' (Bourdieu)“ (48). Die Zwänge hinter diesen scheinbar freien Entscheidungen liegen jedoch in der Verschiedenheit der materiellen, kulturellen und sozialen Ressourcen der Milieus, die vermittelt über den Habitus auch spezifische Bildungsstrategien hervorbringen.

Robert Schmidt zentriert seinen Beitrag um das Konzept der Körperlichkeit des Habitus und versucht – empirisch angeregt – eine Vermittlung von Bourdieu und Goffman im Konzept der Performanz. Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist der Stellenwert des Körpers in der Bourdieu’schen Habituskonzeption als Speicher, Medium und Agens inkorporierter sozialer und kultureller Praxen. Dabei wird die hier gemeinhin vertretene Auffassung der Veränderungsresistenz mit Metamorphosen des Habitus konfrontiert, die – so die These von Schmidt – körperlich performativ umgesetzt werden. Am Beispiel einer spezifischen Jugendszene werden Momente der Distanzierung, Lockerung und Verflüssigung habitueller Formierungen verdeutlicht. Mit Bourdieu lassen sich nun solche Momente der Distanz und Korrektur habitueller Formationen als „praktisches Reflektieren“ (66) im Rahmen eines „Spiel- oder Interpretationsraumes“ (65) dem Habitus selbst zurechnen. Damit sei jedoch die Performanzseite des Habitus noch zu wenig berücksichtigt. Bei Goffman würden wiederum die strategischen Manipulationen im Sinne von Körperinszenierungen und -aufführungen in einem intentionalen Sinn überbetont. Schmidt sieht in der Vermittlung beider Ansätze ein Wechselverhältnis zweier Ebenen des Körpers, bei der die körperlich-habituelle Tiefenstruktur Ausgangspunkt und Grundlage körperlicher Inszenierung und Präsentation sei, zugleich in diesen Aufführungen aber auch zur Disposition gestellt werde. Mit dieser Fassung liegt nun eine innovative Erweiterung des Bourdieu’schen Habituskonzeptes vor, welche die Zentralfrage nach den Möglichkeiten der Habitustransformation aufzuschließen hilft. Dabei wird die Gefahr einer konstruktivistischen Beliebigkeit umgangen, indem die Transformationspotentiale letztlich doch schon im Habitus angelegt sind. Genauer wäre hier sicherlich noch zu prüfen, inwieweit Formen der körperlichen Inszenierung und Transformation nicht ihrerseits strukturell erzwungen sind und damit nach Milieus sehr deutlich variieren.

Die Frage nach Transformationsmöglichkeiten des Habitus steht auch im Beitrag von Anna Brake und Johanna Kunze im Mittelpunkt. Ihre Auseinandersetzung mit dem Transfer kulturellen Kapitals in der Mehrgenerationenfolge fokussiert auf den Erwerb des Habitus in der Familie und visiert damit vielleicht die Kernfrage der Soziologie überhaupt an. Auch methodisch ist diese Fokussierung außerordentlich schwierig und bedeutsam. Anhand zweier kontrastierender Fallstudien werden familienspezifische Transmissionsstrategien (d.h. auch Bildungsstrategien) – die ihrerseits in einer familialen Traditionslinie und jeweils eigenen Familienproblematiken grundgelegt sind – und ihre Konsequenzen für die jüngste Generation vorgestellt. Das Fazit ihrer Kontrastierung, dass mit Blick auf die Passung familialer Transmissionsmuster zu gesellschaftlichen Anforderungen besonders latente Transmissionen erfolgreich sein werden, ist hier sicherlich noch empirisch weiter auszudifferenzieren. Dabei werden weitere zusätzliche Fallstudien (z.B. auch aus Unter- oder Oberschichtmilieus), wie sie im Projekt der Autoren vorliegen, sehr hilfreich sein.

Innovativ und interessant ist der Bezug des sozialen Kapitals von Bourdieu auf Schulformen und einzelne Bildungsinstitutionen im Beitrag von Heike Solga und Sandra J. Wagner. Sehr schlüssig und stringent wird dort die These entwickelt, dass sich durch die herkunftsabhängige Kanalisierung von Schülern auf Schultypen (und Einzelschulen) jeweils „herkunftsstratifizierte schulische Netzwerkressourcen in Form von peer groups, Klassenkameraden und der Eltern“ herausbilden (101). Dies führt angesichts der Veränderungen im bundesdeutschen Bildungssystem dazu, dass ohnehin benachteiligte Kinder und Jugendliche zusätzlich durch das (fehlende) soziale Kapital der Schulen (hier der Hauptschule) benachteiligt werden. Bei besonderem Angewiesensein auf alternative Lerneinstellungen und Lebensentwürfe, Aspirationen und Lernanregungen – so die empirischen Belege –, erscheint das geringere soziale Kapital der Hauptschulen besonders prekär. Diese Argumentation ist sehr plausibel. Wünschenswert wären aber hier aktuellere und differenziertere (auch qualitative) Analysen, um der Pauschalforderung der Abschaffung der Hauptschule größeres Gewicht verleihen zu können.

Mit Ähnlichkeiten zum Beitrag von Robert Schmidt setzt auch Herbert Kalthoff Bourdieu’sche Konzepte einem kontrastierenden Blick aus – hier dem der „neuen Bildungs- und Kindheitsforschung“. Zentral ist dabei auch in diesem Beitrag der Begriff der „Performanz“, der allerdings weniger als „Aufführung“, sondern stärker im Sinne von „Hervorbringung“ verwandt wird. Ziel des Beitrages ist es, die Position einer praxeologischen Perspektive von Bourdieu noch stringenter zu entfalten (gewissermaßen vom Kopf auf die Füße zu stellen), indem tatsächlich Praktiken in das Zentrum der empirischen und theoretischen Bemühungen gestellt werden. Kenntnisreich und mit einem breiten Literaturbezug wird dann die Bourdieu’sche Bildungsforschung und -soziologie vorgestellt, der dann die neue (qualitative) Bildungsforschung gegenübergestellt wird. Am Beispiel zweier Unterrichtstranskriptionen wird gezeigt, dass eine ausschließlich reproduktionsorientierte Perspektive unzureichend sei, um die jeweils in Praktiken generierten modifizierten oder neuen Ordnungen in den Blick zu bekommen. Leider erschließen sich für Kalthoff (anders als bei Schmidt) im Fazit keine Verbindungsmöglichkeiten, sondern ausschließlich Differenzen (sowohl methodisch, als auch in der zugrunde liegenden Wirklichkeitskonstruktion), die kaum Anknüpfungen an Bourdieu’sche Theorieangebote nahe legen. Damit scheint die Möglichkeit verschenkt, in der Ordnung hervorbringenden Praxis der beiden Unterrichtspassagen jene sozialstrukturellen Zwänge zu identifizieren, deren Beteiligung an diesem Hervorbringungsprozess nicht grundlegend zurückgewiesen wird, die jedoch als „blinder Fleck“ ausgeblendet bleibt.

Der Beitrag von Margret Bülow-Schramm und Karsten Gerlof greift wieder stärker die Frage nach der Transformation des Habitus auf. Dabei fokussieren sie auf den Übergang zum Studium und die These, dass durch die Konfrontation mit den neuen Anforderungen des akademischen Feldes (jeweils spezifiziert als Habitusformation der Fachkultur) Transformationen des Habitus angeregt oder erzwungen werden. Die Habitusveränderungen seien jedoch unterschiedlich stark, je nach dem, von „wo“ man „welchen“ Weg hat zurücklegen müssen, um das studentische Feld zu erreichen. Das Forschungsprojekt, aus dem ein Ausschnitt präsentiert wird, versucht in einem qualitativen Längsschnitt Veränderungen des Habitus zu erfassen. Das Sample der Studie besteht aus 18 Befragten, die gestreut über unterschiedliche Fächer im Abstand von einem Jahr interviewt werden. Ergänzt werden diese narrativen Interviews durch Zeittagebücher als Protokolle der alltäglichen Lebensführung. Anhand von zwei Eckfällen des Samples wird aufgezeigt, welche biographischen Erfahrungen und Habitusformationen für die Studienanfänger erschlossen werden können, welche spezifische Habitusformation durch die Fachkultur vorliegt und welche Passung bzw. welches Transformationspotential des Habitus damit antizipiert werden kann. Inwieweit tatsächlich Transformationen vollzogen werden oder ob es eventuell zu antagonistischen Passungen bis hin zum (Selbst-)Ausschluss aus dem Studium kommt, kann jedoch bisher durch den frühen Zeitpunkt im Projektverlauf noch nicht rekonstruiert werden. Ergebnisse dieser Art sind jedoch gerade in der Längsschnittanlage zu erwarten. Man darf also auf kommende Beiträge aus diesem Projekt gespannt sein.

Das studentische Feld ist auch – jedoch etwas anders akzentuiert – der Fokus von Andrea Lange-Vester und Christel Teiwes-Kügler. Der sehr fundierte Beitrag kann direkt an die Thesen von Vester zu Verschiebungen in den sozialen Milieus und ihren symbolischen Kämpfen anknüpfen, die v.a. über Bildungsabschlüsse ausgetragen werden. In gewisser Weise wird diese These sogar noch einmal zugespitzt, indem die Universität als Kampffeld konzipiert und nach den symbolischen Kämpfen zwischen „alten“ und „neuen“ Studierendenmilieus“ gefragt wird. Vor dem Hintergrund der schon aus dem Beitrag von Bülow-Schramm und Gerlof bekannten Annahme, dass mit der Fachkultur ein jeweils spezifischer Habitus vorliegt, der über die vorherrschenden Anforderungen und Spielregeln in Abhängigkeit vom jeweils „mitgebrachten“ Herkunftshabitus unterschiedlich anzueignen ist, wird in einem Forschungsprojekt am Beispiel der Sozialwissenschaften nach den Mechanismen und Formen dieses Kräftefeldes gefragt. Anhand von Gruppenwerkstätten und lebensgeschichtlichen Interviews zielt die Untersuchung (methodisch innovativ) auf eine Typenbildung unterschiedlicher studentischer Milieus mit ihren jeweils eigenen Zugangsstrategien und Durchsetzungschancen. Sehr schlüssig und durch Datenmaterial veranschaulicht werden dann die bislang herausgearbeiteten Studierendentypen aufgezeigt, jeweils in Traditionslinien sozialer Milieus verortet und ihre jeweils spezifischen Bildungs- und Durchsetzungsstrategien markiert. Erhellend ist vor diesem Hintergrund der neue Blick auf die allbekannten „Niveaudebatten“ an Hochschulen, die auf Durchsetzungsstrategien und eventuell veränderte Dominanzverhältnisse der Studierendenmilieus hinweisen. Es wäre sicherlich sehr spannend, diese Fragestellung noch einmal konkreter auf einzelne Studiengänge und ihre Stellung innerhalb der jeweiligen Hochschulkultur anzusetzen.

In einer vergleichbaren Stoßrichtung widmet sich auch der letzte Beitrag des Bandes den (neuen) symbolischen Kämpfen vermittelt über das im Bildungssystem gratifizierte kulturelle Kapital. Mit einer wohl abgewogenen und gut recherchierten These verdeutlicht Helmut Bremer, inwieweit Konzepte des Selbstlernens innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses in Hegemonial- und Dominanzverhältnisse sozialer Milieus und deren Transformation eingebettet sind. In der Auseinandersetzung mit Definitionen und Begründungen dieser Konzepte werden zwei Leit- und Idealbilder des sich bildenden Subjekts heraus gearbeitet, die direkt sozialen Milieus innerhalb des Bourdieu’schen sozialen Raumes zugeordnet werden können. Umgekehrt wird verdeutlicht, dass der mit diesem Konzept korrespondierende Lerntypus, nicht für alle milieugebundenen und habitusspezifischen Bildungsstrategien passt. Dazu werden (wiederum in enger Anknüpfung an Vester) empirisch fünf unterschiedliche Bildungstypen herausgearbeitet und sozialen Milieus zugeordnet, die in jeweils unterschiedlicher Affinität zu den konstruierten Leitbildern des Selbstlernens stehen. So sind es besonders die mittleren und oberen Milieus, die vor dem Hintergrund der Verschiebungen in den sozialen Milieus mit Konzepten des Selbstlernens ihre Position im Weiterbildungsfeld nach unten abzusichern versuchen. Dass „es kein auf allen Stufen des sozialen Raumes universell geltendes und steuerndes 'Selbst' gibt“ (207), wäre – so die Forderung – im Rahmen einer pädagogischen Professionalität von der Disziplin und den Akteuren zu reflektieren. Inwieweit eine solche pädagogische Kompensation symbolischer Dominanzverhältnisse gelingen kann, ist jedoch m.E. offen und nicht nur für diesen Fokus noch weiter theoretisch zu durchdenken.

Betrachtet man abschließend die Beiträge im Überblick, dann fällt auf, dass hier sehr unterschiedliche Ansätze und Anknüpfungen an Bourdieu’sche Konzepte vorgelegt werden, die teilweise auch gegensätzlich erscheinen. Es ist Herbert Kalthoff, der in seinem Beitrag eine gemeinsame Motivierungslinie der Beiträge expliziert, nämlich die Frage, wer nach dem Tod von Pierre Bourdieu im Januar 2002 „dieses wichtige und einflussreiche soziologische Werk beerben wird“ (136). In diesem Sinne lassen sich alle Beiträge als innovative Auseinandersetzungen mit dem Erbe Bourdieus lesen. Dass dabei „erben“ nicht nur aneignen heißt, sondern immer auch ein von der Erbschaft Angeeignetwerden impliziert, auch darauf macht Kalthoff mit Bezug auf Bourdieu aufmerksam. In der Reflexion dieses ‚Angeeignetwerdens’ könnte auch das Distanzmoment begründet sein, durch das zwar eine kritisch reflexive Auseinandersetzung verstärkt wird, jedoch eine fruchtbare Verbindung von Bourdieu und einer qualitativ-rekonstruktiven empirischen Bildungsforschung abgeschnitten scheint. Es wäre zu hoffen, dass an dieser Verbindung weiter gearbeitet wird und v.a. auch die Biographieforschung – wie es einige Beiträge ja andeuten – Bezüge und Anknüpfungen zu Bourdieu stärker herausarbeiten kann. Deutliche Anzeichen für ein Antreten der Erbschaft lassen sich dagegen in den übrigen Beiträgen des Bandes finden. Die Haltung der Erbschaft gegenüber ist dabei längst nicht devot. Stattdessen zeigen sich viel versprechende Weiterentwicklungen in den Bezügen auf Bourdieu, die nicht nur geeignet sind, verschiedene Phänomene unserer Gegenwart aufzuschließen, sondern die zugleich einige bedeutsame theorieimmanente Probleme des Bourdieu’schen Ansatzes zu klären im Stande sind. Dies deutet sich z.B. in der für einen Großteil der Beiträge gemeinsam entwickelten These an: Die empirisch untermauerte Kontinuität der Klassenstrukturen (und im engeren Sinn die der Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem) gelingt durch Transformationen und Verschiebungen – des Habitus, der Milieus und der Bedeutung und Erwerbsstrategien des kulturellem Kapitals.

Das Buch ist deshalb insgesamt sehr zu empfehlen. Die Leser stoßen bei diesem Band auf gut recherchierte, informative, neue und plausible Beiträge, deren Lektüre anregend und inspirierend wirkt, auch wenn ihre Anordnung im Buch selbst nicht systematisch scheint. Als erste Einführung in die Theorie Bourdieus oder die der Klassenstrukturen der Bundesrepublik eignet sich der Band durch die hohe Spezifik der Beiträge dagegen eher weniger.

Die Erbschaft, die hier aufscheint, wirkt vielleicht teilweise „schwer“ und in sich geschlossen. Dass sie jedoch nicht in sich verkapselt und unveränderlich ist und nach wie vor eine hohes Erklärungspotential besitzt, zeigen die vorgestellten Bezüge auf Bourdieu. Es bleibt abzuwarten, wer alles diese Erbschaft antritt und in welcher Form die Aneignung sich schließlich vollzieht.