EWR 2 (2003), Nr. 2 (MĂ€rz/April 2003)

Fritz Oser / JĂŒrgen Oelkers (Hrsg.)
Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme
Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards
Chur, ZĂŒrich: RĂŒegger 2001
(605 Seiten; ISBN 3-7253-0692-3; 47,20 EUR)
Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme Das Buch ist Ergebnis eines Projekts, das sich im Rahmen des Schweizerischen Nationalen Forschungsprogramms "Die Wirksamkeit unserer Bildungssysteme" mit Fragen des Erfolgs der Lehrerbildung beschĂ€ftigt hat. In seinen Erhebungen ist es auf den deutschsprachigen Teil der Schweiz beschrĂ€nkt, in den Aussagen ĂŒber die Wirksamkeit der Lehrerbildung aber reicht es deutlich darĂŒber hinaus. Auch ist die Ähnlichkeit mit Ergebnissen der Lehrerbildungs-Forschung in Deutschland nicht zu ĂŒbersehen, was auf die systematischen Probleme des Untersuchungsgegenstandes verweist.

Wirksamkeit und Wirkungen von Bildungsinstitutionen oder auch ‚nur‘ Ausbildungsanstrengungen zu erfassen, das weiß man, ist schwierig. Wie haben sich die Mitarbeiter des Projekts um JĂŒrgen Olkers (Bern, jetzt ZĂŒrich) und Fritz Oser (Fribourg und Neuchatel) ihrem Gegenstand genĂ€hert, wie "Wirksamkeit" definiert, erforscht und schließlich analysiert?

Nach einer Einleitung (Teil 1) von Oser und Oelkers, die den Problemkreis Lehrerbildung erörtert, die Anlage des Projekts erklĂ€rt und die Einzelstudien vorstellt, werden zunĂ€chst die Motive und Voraussetzungen der Untersuchung benannt. Dabei geht es (Teil 2) zum einen um die historische Konstruktion "Lehrerbildung", die, wie Oelkers auf erhellende Weise herausarbeitet, "auf Wirksamkeit (zielt), ohne dass je kontrolliert worden wĂ€re, was genau sie ausmacht" (61), und zum anderen, darauf aubauend, um die begriffliche Bestimmung von Wirksamkeit, die Oser auch mit "QualitĂ€t" ĂŒbersetzt. Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist, dass jede ÜberprĂŒfung von QualitĂ€t ein bestimmtes QualitĂ€tsverstĂ€ndnis voraussetzt, das aber – wie er an sieben Modellen fĂŒr die ÜberprĂŒfung von Wirksamkeit (71) zeigt - sehr verschieden sein kann.

Das Modell, das das Forschungsdesign stĂŒtzt, wird als "Professionsgenerierungs-Modell" bezeichnet und damit von anderen wie z.B. dem "Unser-Ziel-Modell" oder dem "Andachtsmodell der Wirksamkeit", das sich auf "Schulkultur und Sozialklima" richte, abgegrenzt. Damit ist dann auch die Absicht benannt: Die Ergebnisse, auf die das Projekt abzielt, sind Standards oder auch Kompetenzen (Oser), die, aus der Evaluation von Bestehendem abgeleitet, in der Lehrerbildung angebahnt und entwickelt werden mĂŒssen und die den Gegebenheiten der Berufsarbeit von Lehrerinnen und Lehrern entsprechen sollen. Um diese Berufsarbeit zu charakterisieren, begibt sich Oser sprachlich auf medizinisches Terrain und bemĂŒht den Begriff des "Emergency-Rooms". Der Begriff mag - v.a. auch in der HĂ€ufung und Varianz (als Emergency-Room-Situation, Emergency-Room-School oder Emergency-Room-Gegebenheit) sowie seiner zweifachen Bezugspunkte (Unterricht der Lehrer aber auch Ausbildung von Lehrern) - irritieren, ist aber zur Kennzeichnung der Gleichzeitigkeit von sehr verschiedenen, oftmals störenden EinflĂŒssen auf unterrichtliches Handeln durchaus plausibel. Ob und wie angehende Lehrer auf dieses PhĂ€nomen vorbereitet werden und lernen, damit professionell umzugehen, steht im Mittelpunkt des Interesses.

Den 3. Teil (Anlagen und Befunde des Projekts) einleitend, erörtert Lucien Criblez zunĂ€chst das Forschungsfeld, fĂŒr das er HeterogenitĂ€t und HarmonisierungsbemĂŒhungen zugleich konstatiert. Vor dem Hintergrund, dass "Lehrerin oder Lehrer zu werden (...) in der Schweiz sehr Unterschiedliches bedeuten (kann)" (101), erhĂ€lt die Frage nach der Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme noch einmal eine besondere Dimension. Bei der Erfassung von "Wirksamkeit" konzentrierte sich das Projekt darauf, in Erfahrung zu bringen, wie Studierende und Absolventen die jeweils erlebte Ausbildung im Hinblick auf die Herausforderungen des Unterrichtsalltags einschĂ€tzen. Das Mittel, um dies zu eruieren, waren Befragungen zu einzelnen QualitĂ€tskriterien, die von der "EinschĂ€tzung der fachlichen Anforderungen (Über/Unterforderung)" ĂŒber "Methodenkultur" und "Unterrichtsklima" bis zum "erwartete(n) Nutzen fĂŒr die Unterrichtspraxis" (116) reichten. Es wurden demzufolge nicht die realisierten Kompetenzen, sondern Erinnerungen an die QualitĂ€t der Ausbildung erfasst. Trotz dieser forschungsmethodisch begrĂŒndeten EinschrĂ€nkung liegen interessante Ergebnisse vor, die die verschiedenen Optiken der Befragtengruppen zeigen. (Befragt wurden Studierende kurz vor sowie Lehrerinnen und Lehrer ein Jahr und zwei bis fĂŒnf Jahre nach Abschluss ihrer Ausbildung, desweiteren Ausbilder und Ausbilderinnen und verschiedene Akteure der Lehrerbildung: Erziehungsdirektoren, Leiterinnen von Lehrerbildungsinstitutionen und Einrichtungen der KindergĂ€rtnerinnenausbildung, die in der Schweiz im Unterschied zu Deutschland zur Lehrerbildung gezĂ€hlt werden.)

Obwohl viele Befunde vertraut wirken, verblĂŒffen der empirische RĂŒckhalt und die Deutlichkeit, mit der vor allem die kritischen EinschĂ€tzungen artikuliert werden, dann doch (z.B. "Alles, was nicht am kurzfristigen BewĂ€ltigen der Praxis orientiert ist, wird als unnĂŒtz und als Trödelei betrachtet", 171) - nicht zuletzt, weil die Differenz zur QualitĂ€tseinschĂ€tzung durch die Ausbilder noch einmal besonders klar wird.

Ohne auf weitere Details einzugehen, sei damit angedeutet, dass sich das Lesen lohnt, zumal es nicht bei der Deskription bleibt, sondern die RĂŒckbindung der Analysen an ein Strukturmodell diskutiert wird, das den Zusammenhang von Person, Organisation und Ausbildungsprozess (Martin Wild-NĂ€f) zu erfassen sucht. Über die Befragungen der Lehrerinnen und Lehrer im Einzelnen berichtet Bernd Kersten; ĂŒber die der Ausbilderinnen und Ausbilder wiederum Lucien Criblez, der neben Christine Hofer und Annette Gasser-Dutoit auch Mitautor des Kapitels ĂŒber die Interviews mit Expertinnen und Experten der Lehrerbildung ist. Die Kapitel ĂŒber die "Bedeutung von Motivation in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung" (Christian BrĂŒhwiler) und ĂŒber "Standards: Kompetenzen von Lehrpersonen" (Fritz Oser) widmen sich noch einmal spezifischen Aspekten des Themas, die am Ende mit Annahmen, Hoffnungen, WĂŒnschen und VorschlĂ€gen fĂŒr eine Reform der Lehrerbildung verknĂŒpft werden.

Von besonderem Interesse dĂŒrfte Osers Versuch sein, Standards fĂŒr professionelles Handeln zu benennen, die begrifflich nicht allein fĂŒr Kompetenzen stehen, sondern auch fĂŒr deren optimale Erreichung. In dieser nicht unproblematischen, weil unscharfen Fassung des Begriffs werden Standards als eine besondere QualitĂ€t bezeichnet, die mehr oder weniger gut erreichbar ist (z.B. "Eine Leistung bewerten und sie fördernd zurĂŒckmelden", 217). Ermittelt wurden die in 12 Gruppen klassifizierten Standards wiederum per Befragungen und verschiedene ÜberprĂŒfungen, wobei sich nicht klar erkennen lĂ€sst, wie durch KomplexitĂ€tsreduktion aller Nennungen im Ergebnis exakt 88 Standards ĂŒbrig bleiben, von denen dann 30 in einer kĂŒnftig modularisierten Lehrerbildung ausgebildet werden sollen.

Wenn das aktuelle Geschehen des Umbaus der Lehrerbildung an deutschen UniversitĂ€ten nicht so ernst und so immens anstrengend wĂ€re, könnte man versucht sein, sich zurĂŒckzulehnen, geht man doch hierzulande von ‚nur‘ fĂŒnf Kern-Kompetenzen des Lehrerberufs aus, die zu entwickeln schon schwer genug ist - was wĂŒrde es bedeuten, sich das Sechsfache vorzunehmen! Doch, Ironie ist hier sicher nicht angebracht: Wie treffsicher auch immer die vorgeschlagenen Standards sein mögen, stellen sie doch den Versuch dar, Lehrerbildung nicht allein von WĂŒnschen und normativen Zielsetzungen her zu betrachten, sondern konsequent von den Anforderungen des Berufs her zu denken. Inwiefern die Überlegungen, die in dem Projekt entwickelt wurden, Einfluss auf die derzeitige Neugestaltung der Lehrerbildung in der Schweiz, wie sie in der Errichtung von PĂ€dagogischen Hochschulen zum Ausdruck kommt, haben und damit die "ÜberprĂŒfung des Alten als Basis fĂŒr Neues" (15 ff.) FrĂŒchte trĂ€gt, kann von hier aus nicht beurteilt werden. Anregend fĂŒr Ă€hnlich evaluativ angelegte Untersuchungen sind die vorgelegten Studien allemal, zumal sie mit der Diskrepanz von subjektiven EinschĂ€tzungen einer recht guten Ausbildung und dem gleichzeitigen Nichtausbilden notwendiger Kompetenzen vor Augen fĂŒhren, dass "die Diskussion ĂŒber Strukturen der Ausbildung nie fruchtbar sein kann, solange man nicht weiss, was die wichtigsten Ziele der Ausbildung ĂŒberhaupt sind" (585). Mit diesem Fazit sind die Schweizer Kollegen dicht am Nerv der Zeit.
Heidemarie Kemnitz (Braunschweig/Berlin)
Zur Zitierweise der Rezension:
Heidemarie Kemnitz: Rezension von: Oser, Fritz / Oelkers, JĂŒrgen (Hg.): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme, Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards, Chur, ZĂŒrich: RĂŒegger 2001. In: EWR 2 (2003), Nr. 2 (Veröffentlicht am 01.04.2003), URL: http://klinkhardt.de/ewr/72530692.html