EWR 3 (2004), Nr. 1 (Januar/Februar 2004)

Heinz SĂŒnker
Bildung und soziale Gerechtigkeit
Perspektiven fĂŒr eine demokratische Gesellschaft
Frankfurt a.M.: Peter Lang 2003
(192 Seiten; ISBN 3-631-50852-2; 29,80 EUR)
Bei diesem Band handelt es sich um eine Aufsatzsammlung, die aus dem Blickwinkel einer sich selbst als kritisch identifizierenden Bildungstheorie das VerhĂ€ltnis von Bildung, gesellschaftlichen Prozessen und der "gesamten geschichtlichen Bewegung" (S. 25, 77, 92) untersucht und sich gewissermaßen zwischen einer materialistisch orientierten kritischen Gesellschaftstheorie und einer stark von Hegel beeinflussten Bildungsphilosophie verortet, als deren Apologet des 20. Jahrhunderts Hans-Joachim Heydorn gewĂŒrdigt wird. Zwar interpretiert SĂŒnker diesen als materialistischen Bildungstheoretiker, da er Bildung nicht als einen isolierten, sondern als einen in den Machtkampf verstrickten individuellen wie gesellschaftlichen Prozess begreife, dennoch steht der von Hegel in der PhĂ€nomenologie des Geistes entwickelte Begriff der Bildung Pate fĂŒr Heydorns bildungstheoretischen Entwurf der "TotalitĂ€t der Subjektwerdung" (S. 35, 63), die nach einem mĂŒhevollen Gang durch die Entfremdungsinstanzen des Bewusstseins in Aussicht gestellt wird.

Dieser Entfremdungsprozess wird von Hegel auch Arbeit genannt und schlĂ€gt sich nieder in Marx’ Theorie der entfremdeten Arbeit. Entfremdung, die fĂŒr den Arbeiter in ihrer ganzen TotalitĂ€t erfahren wird, kann, abgelöst von der individuellen Bildungsgeschichte, nicht aufgehoben werden, sondern muss als individueller Emanzipationsanspruch sich im Alltag des arbeitenden Menschen niederschlagen. Diese von Feuerbach gegen die spekulative Philosophie Hegels gestĂ€rkte Position der Bewusstseins- und Wahrnehmungsperspektive des wirklichen Menschen, dem es im tĂ€glichen Überlebenskampf der bĂŒrgerlichen Gesellschaft zunĂ€chst einmal um die Sicherstellung seiner leiblichen Existenz geht, wird von Marx aufgenommen und zu einem Entwurf gesellschaftlicher Praxis erweitert, die auf der Grundlage einer gerechten Verteilung gesellschaftlich erzeugten Wohlstands, das Humanisierungsprojekt der AufklĂ€rung und Moderne auf den Weg bringen könnte. Dieses Humanisierungsprojekt ist aus dem Blickwinkel einer Kritischen Bildungstheorie schlechterdings nur als langfristiger Selbstbefreiungsprozess zu denken, dessen Gelingen aber nicht garantiert bzw. kalkuliert werden kann. Durch diese Ungewissheit ist einerseits das spekulative Potential einer jeglichen Bildungstheorie begrĂŒndet, dessen sie sich auch nicht in einem materialistischen Gewand entziehen kann, andererseits birgt dieses dem Humanisierungs- und Bildungsprojekt innewohnende spekulative Potential aber auch einen utopischen Ausblick auf eine versöhnte und befriedete Gesellschaft, in der die Verteidigung der individuellen MenschenwĂŒrde als Verteidigung der Menschheit bzw. des Humanisierungsprojekts begriffen wĂŒrde (vgl. S. 98).

Hauptanliegen dieser Aufsatzsammlung scheint es zu sein, am Beispiel Heydorns, den SĂŒnker als den "inspirierendsten Bildungstheoretiker" des 20. Jahrhunderts charakterisiert, GrundzĂŒge einer Kritischen Bildungstheorie darzustellen, die sich einerseits machtvoll gegen die apokalyptischen Reiter der Postmoderne stemmt (Kap. VI), andererseits aber auch nicht der bĂŒrgerlichen Bildungsideologie verfĂ€llt, die Auschwitz nicht verhindern konnte, sondern womöglich beförderte (Kap. IX und X). Eine Kritische Bildungstheorie, gereinigt vom unreflektierten Pathos der AufklĂ€rung, aber am normativen Kern des Projekts der Moderne festhaltend (vgl. S. 88), erscheint dann auch nicht mehr als Bildungsphilosophie, sondern als Bildungssoziologie, die vor allem die Stellung der Bildung zwischen Markt und Macht (Kap. II) zu beleuchten habe. Aus diesem Blickwinkel betrachtet, stellt Bildungstheorie gewissermaßen das strategische und logistische Instrumentarium einer Bildungspolitik bereit, die erstens dem Anspruch der Allgemeinbildung unterworfen ist und zweitens einen Zugang zur Bildung fĂŒr alle ermöglicht. Ob die Verortung der Bildungstheorie im Department of Politics and Sociology of Education (S. 29) allerdings ausreicht, um sie als kritisch zu definieren, sei dahingestellt angesichts eines, mit Simmel gesprochen, unverdinglichten Rests, der Bildung kraft ihres unverĂ€ußerlichen Anspruchs der Autonomie des Subjekts unabdingbar anhaftet. Ausschließlich ĂŒbersetzt in eine bildungspolitische bzw. bildungssoziologische Funktionslogik, bĂŒĂŸt Bildungstheorie nĂ€mlich nicht nur ihren spezifischen "normativen Kern" ein, sondern vor allem ihr kritisches Reflexionspotential, das sich zunĂ€chst um einen kritischen, nicht-affirmativen Begriff von Bildung bemĂŒhen wĂŒrde, bevor sie Bildungsökonomen ans Werk ließe, die uns vorrechnen, was "machbar" und bezahlbar wĂ€re.

Kritisch ist Bildungstheorie nicht automatisch dadurch, dass sie Marx’ Theorie der entfremdeten Arbeit oder Adornos Theorie der Halbbildung aufnimmt, beide TheoriestĂŒcke durch Bourdieu und Lefebvre filtert und unter Einschluss von Hegels Rechtsphilosophie in Heydorns Bildungstheorie als das non plus ultra emphatisch zusammenfĂŒhrt. Nicht nur bleiben im Zuge einer rasterhaften, mechanistischen Analysearbeit wichtige Theorieelemente verborgen, die den zugrunde gelegten EntwĂŒrfen Pate stehen - so wird etwa Feuerbach als BegrĂŒnder einer "Theorie des totalen Menschen" (S. 49) ĂŒberhaupt nicht berĂŒcksichtigt und Kant erscheint nur am Rande als Verfasser einer mehr schlechten als rechten Vorlesung ĂŒber PĂ€dagogik (S. 169-170), nicht aber als Kritiker eines dogmatischen Erkenntnisstandpunkts, der fĂŒr die Kritische Theorie insgesamt federfĂŒhrend wurde. DarĂŒber hinaus verleitet eine mechanistische Arbeitsweise, die im Grunde genommen die Antworten immer schon kennt, den Interpreten dazu, eine einseitige Sichtweise auch gegenĂŒber jenen Theoretikern zu entwickeln, die doch eigentlich als BĂŒrgen fĂŒr einen kritischen Erkenntnisstandpunkt herangezogen werden.

So ist m. E. unverstĂ€ndlich, weshalb Heydorns Bildungstheorie um ihr eschatologisches Element verkĂŒrzt wird, welches nicht nur ihre Verbindung vor allem zu Hegels Jugendschriften offen gelegt hĂ€tte, sondern auch Heydorns Bodenhaftung im existentialistischen Zeitgeist, den beispielweise Adorno im "Jargon der Eigentlichkeit" vehement attackierte. Wahrscheinlich hĂ€tte sich Heydorns Eschatologie unvertrĂ€glich gezeigt sowohl mit einer soziologischen, als auch mit einer materialistischen Definition von Bildungstheorie, weshalb sie sozusagen unter den Tisch fallen musste und mit ihr die gesamte Idee der Bildung, die aus der Perspektive des kritischen Kant eben nicht deckungsgleich mit einem schwĂ€rmerischen Ideal ist, wie SĂŒnker annimmt (S. 175), sondern als theoretisches Konstrukt an die Gesetze des Verstandes, der Logik gebunden ist, durch welches sich das Faktum der Vernunft wie auch die absolute Verbindlichkeit des moralischen Gesetzes erklĂ€rt. Geht es, wie SĂŒnker anmahnt, im Kontext einer kritischen Bildungstheorie auch immer um "das Problem eines umfassenden Begriffs von Vernunft", dann muss solche Arbeit am Begriff auch geleistet werden, welches ohne Bezugnahme auf die "große Philosophie", wie sich Adorno in seinen Hegelstudien ausdrĂŒckt, wohl kaum gelingen kann.

Ebenso spricht es nicht unbedingt fĂŒr eine kritische Rezeption des Heydornschen Bildungsbegriffs, wenn Heydorns RĂŒckgriff auf die MĂ€eutik umstandslos einer PĂ€dagogik "wechselseitiger Anerkennung" (S. 77) zugeordnet wird, als bestĂŒnde die Logik der mĂ€eutischen Methode nicht gerade darin, nur solche Fragen beim SchĂŒler hervorzubringen, deren Antworten immer schon feststehen, denn die Wahrheit, auf die der platonische Dialog zielt, muss nicht gefunden, sondern nur wiedergefunden werden. Insofern ist die von SĂŒnker mehrfach als kritisch apostrophierte MĂ€eutik (vgl. S. 34 und S. 51) alles andere als eine Methode des "consciousness-raising" (S. 18) zur Förderung eines differenten, aber verallgemeinerbaren "Ausdrucks- und Unterscheidungsvermögens" (S. 177); vielmehr liegt der MĂ€eutik eine affirmative, normative PĂ€dagogik zugrunde, die der Ambivalenz der Moderne zutiefst widerspricht und diese geradewegs in die Arme eines wertekonservativen, traditionsbewussten Neoliberalismus drĂ€ngt, dem die gesellschaftliche Reproduktion angepasster LeistungstrĂ€ger als höchstes Ziel der Bildung gilt. Hier hĂ€tte eine kritisch sich verortende Bildungstheorie, die sich jeglichem Positivismus von Hause aus entzieht, unbedingt zu intervenieren, statt ein Lehrverfahren zu favorisieren, das den Dialog eigentlich nur zum Schein betreibt und im Zuge eines tendenziell reproduktiven Lernens gesellschaftlich etablierte Machtstrukturen vollends verfestigt.

Nun ist es immer schwierig, eine Aufsatzsammlung zu rezensieren, die naturgemĂ€ĂŸ keine innere Systematik aufweist und daher umso mehr von der thematischen Rahmung abhĂ€ngt. Diese ließe sich beschreiben als ein PlĂ€doyer fĂŒr Bildung im Sinne eines Konstituierungsprozesses des Subjekts und seiner Urteilskraft (vgl. S. 177), die erforderlich erscheint im Hinblick auf die "Verteidigung des Projekts der Moderne" (S. 84) gegen postmoderne Positionen, die ein Ende der Geschichte oder den Tod des Subjekts verkĂŒnden. Schneiden dann auch noch deutsche SchĂŒler im internationalen Schulvergleich schlecht ab, werden diese Befragungsergebnisse, wie SĂŒnker gegen die Autoren der Pisa-Studie kritisch anmerkt, als sicheres Indiz eines unausweichlichen Kulturverfalls gedeutet, der ebenso unausweichlich erscheint wie die Benachteilung von Kindern aus unteren sozialen Schichten (vgl. S. 10). DemgegenĂŒber versteht Kritische Bildungstheorie die gesellschaftliche Klassenstruktur nicht als naturwĂŒchsiges Schicksal, sondern als einen historisch gewachsenen und demzufolge auch verĂ€nderbaren Ordnungszusammenhang. Dessen Dynamik hĂ€ngt wiederum von der Diskurs- bzw. DemokratiefĂ€higkeit der BĂŒrger ab, ihre Interessen kompetent zu vertreten, weshalb das Bildungsprojekt unweigerlich mit dem Demokratisierungsprozess der bĂŒrgerlichen Gesellschaft zusammenhĂ€ngt (vgl.S.177).

Wie oben bereits herausgearbeitet, steht im Mittelpunkt der von SĂŒnker vorgelegten Aufsatzsammlung Heydorns Bildungstheorie und deren AnschlussfĂ€higkeit fĂŒr den gegenwĂ€rtigen, von postmodernen Strömungen dominierten Diskurs um ein zeitgemĂ€ĂŸes Konzept von Bildung. Heydorns AnschlussfĂ€higkeit wird an Hand unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen z. B. aus der Perspektive der Bildungsökonomie oder Bildungspolitik in zehn Kapiteln ĂŒberprĂŒft und m. E. auch unter Beweis gestellt - ungeachtet der von mir oben bereits angemerkten VerkĂŒrzung der Heydornschen Bildungstheorie um ihre spekulativen Momente. Diese zu bearbeiten, hĂ€tte den Ansatz Heydorns gegenĂŒber dem postmodernen "Dandytum" (vgl. S. 86), auch innerhalb des sich zunehmend ausdifferenzierenden Wissenschaftsbetriebs, sicher nicht geschwĂ€cht, sondern im Gegenteil resistent gemacht gegen den in allem Pragmatismus lauernden Positivismus.

Dass eine Auseinandersetzung mit Heydorns Bildungstheorie, einschließlich der darin eingearbeiteten klassischen Idee der Bildung, fĂŒr den gegenwĂ€rtigen bildungstheoretischen Diskurs um die Bedingungen der Möglichkeit von Bildung fruchtbar sein kann, wird von SĂŒnker ĂŒberzeugend vorgetragen und durch referierende Passagen rund um die zentralen Positionen anschaulich gemacht. Gelegentlich wiederholt sich das bearbeitete Material, so dass beim Leser der Wunsch nach einer systematischen Verbindung der EinzelbeitrĂ€ge entsteht, wodurch manche Wiederholung dem Rotstift zum Opfer fiele, zugunsten eines roten Fadens, der die Eckpunkte einer Kritischen Bildungstheorie strukturell zur Anschauung brĂ€chte. Trotz der im ersten und letzten Kapitel dokumentierten Rahmung der EinzelbetrĂ€ge unter Begriffe wie Bildung, Politik, Demokratie und soziale Gerechtigkeit, bauen diese nicht aufeinander auf, sondern fangen gewissermaßen immer wieder bei Null an und transportieren ihre Ergebnisse nicht in den nĂ€chsten Abschnitt weiter. Dadurch entsteht der Eindruck einer gewissen Gleichförmigkeit der Argumentation, der sich aber erst in der Zusammenschau der EinzelbeitrĂ€ge auftut, die, jeder fĂŒr sich genommen, einzigartig sind im Spektrum der gegenwĂ€rtigen Tagungskultur, innerhalb derer das bloße Zitieren eines Marx oder Engels den Redner entweder als noch nicht im Zeitgeist angekommen brandmarkt oder als geistigen Ziehvater des Terrors. Daher ist es SĂŒnker zu danken, dass er neben Heydorns Theorie der Bildung Marx’ Theorie der entfremdeten Arbeit bearbeitet und dadurch vor allem dem jungen Leser einen ganz anderen Blick auf das "Projekt der Moderne" ermöglicht. So ist diese Aufsatzsammlung durchaus zur LektĂŒre zu empfehlen und erinnert an TheoriestĂŒcke, deren Hypothesen, wie etwa die TotalitĂ€t der Entfremdung oder der Verdinglichung des Bewusstseins, aus der gegenwĂ€rtigen gesellschaftlichen Umbruchsituation ihre eigentliche Beweiskraft erst ziehen.
Ursula Reitemeyer (MĂŒnster)
Zur Zitierweise der Rezension:
Ursula Reitemeyer: Rezension von: SĂŒnker, Heinz: Bildung und soziale Gerechtigkeit, Perspektiven fĂŒr eine demokratische Gesellschaft, Frankfurt a.M.: Peter Lang 2003. In: EWR 3 (2004), Nr. 1 (Veröffentlicht am 05.02.2004), URL: http://klinkhardt.de/ewr/63150852.html