EWR 4 (2005), Nr. 3 (Mai/Juni 2005)

Hilbert Meyer
Was ist guter Unterricht?
Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor 2004
(192 S.; ISBN -589-22047-3; 12,95 )
Was ist guter Unterricht? So beliebt Hilbert Meyers B├╝cher etwa ├╝ber "Unterrichtsmethoden", "Didaktische Modelle" oder zur Unterrichtsvorbereitung bei den Studierenden sind und so gern auch Teile daraus in universit├Ąren Lehrveranstaltungen genutzt werden, so kritisch werden sie oft gleichzeitig von Fachkollegen betrachtet. Egal ob als Unterrichtsforscher oder als kritisch denkender und theoretisch reflektierender Erziehungswissenschaftler: Gegen├╝ber einem Konzept des "Handlungsorientierten Unterrichts", wie es Meyer lange Jahre propagiert hat, scheint Distanz angebracht, k├Ânnte man Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung interpretieren [1] oder einer kritischen Lekt├╝re der in Meyers B├╝chern abgedruckten Unterrichtsbeispiele entnehmen: Im Arrangement des handlungsorientierten Unterrichts als einer "m├Âglichst kunstvolle(n) Pr├Ąparation des Scheins nat├╝rlicher Lernanl├Ąsse" [2] werde systematisch verpasst, jenseits des Vollzugs der T├Ątigkeiten ├╝ber die Sache etwas zu lehren. Von einem "pragmatischen Eklektizismus", der eher Orientierungshilfe als historisch-systematische Reflexion bieten wolle [3], wird gesprochen und der Verdacht stellt sich ein, dass Meyers Texte, unter der Perspektive der "Vermittlung" konstruierte Vereinfachungen ihres Gegenstandes "Unterricht" seien und diesen so eher zu verfehlen drohen.

Angesichts der gut begr├╝ndeten, einer "Praxis" gegen├╝ber skeptischen, aber manchmal an ihr auch uninteressierten und gegen├╝ber dem Erfolg des Buchautors Meyer neidvoll vorgetragenen Kritik, widmet man sich gespannt der Lekt├╝re eines neueren Werkes von Meyer. Schon auf den ersten beiden Seiten wird vom Autor ein Sinneswandel, werden mindestens aber Ver├Ąnderungen, ein "Umlernen", angek├╝ndigt: Ich "war (…) ├╝berrascht eine ganze Reihe lieb gewordener Vorurteile ├╝ber die Merkmale guten Unterrichts aufgeben zu m├╝ssen" (7). Meyer gesteht: "Ich muss auf meine alten Tage umlernen" (8). Schlie├člich habe sich in der empirischen Unterrichtsforschung gezeigt, dass die "eher offenen oder sch├╝lerzentrierten" "Unterrichtskonzepte", anders als von ihm bisher angenommen, keine ├ťberlegenheit hinsichtlich ihrer Vermittlungsleistungen zeigen: Kein empirisch eindeutiger Nachweis besserer Lernergebnisse in diesem Unterricht! Allerdings ist dies nun f├╝r Meyer kein Grund, den favorisierten Konzepten, seinen "Idealen eines sch├╝lerorientierten (…) und die Selbst├Ąndigkeit st├Ąrkenden Unterrichts" "abzuschw├Âren" (9). Es komme, so sieht Meyer sich durch die Forschung best├Ątigt, auf Methodenmischung und die im Konkreten unterschiedliche Gestaltung des Unterrichts an, der einem bestimmten Konzept zuzurechnen ist. Ob Unterricht gut oder schlecht sei, entscheide sich nicht bei der Wahl eines "Unterrichtskonzeptes" – ungekl├Ąrt und sogar undiskutiert bleibt hier, ob genau solche Entscheidungen in der "Praxis" ├╝berhaupt getroffen werden –, sondern in der Durchf├╝hrung oder Gestaltung desselben. Das ist einerseits ├╝berzeugend, andererseits eine bekannte Immunisierungsstrategie gegen – nat├╝rlich auch immer bezweifelbare – Ergebnisse empirischer Lehr-Lern- oder Unterrichtsforschung. Man nimmt sie zur Kenntnis und kann sie doch mit dem Habitus des Praktikers – oder desjenigen, der die Erfahrungen der Praktiker ernst nimmt – ein wenig bel├Ącheln: "Dass das genaue Diagnostizieren f├╝r sich allein keinen Lernerfolg garantiert, wird berufserfahrene Lehrer nicht ├╝berraschen. Aber es beruhigt zu wissen, dass dieser Sachverhalt nun auch empirisch best├Ątigt ist" (130).

Selbstverst├Ąndlich ist Meyer zuzustimmen, dass aus empirischer Forschung nicht abzuleiten ist, was guter Unterricht sein solle, weil durch jene nicht Normen zu legitimieren sind. Mit seiner Definition "guten Unterrichts" passt Meyer sich neuen Diskussionen und terminologischen Entwicklungen an, redet von einem "Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung" (13) und scheint sich gleichzeitig treu bleiben zu k├Ânnen: guter Unterricht sei zun├Ąchst gekennzeichnet durch eine "demokratische Unterrichtskultur". Unterricht kann nur so demokratisch sein, wie es die Organisationsform "Unterricht" erlaubt – k├Ânnte man lesen und eine Absage an "reformp├Ądagogisch" inspirierte Auffassungen, Unterricht sei dann gut, wenn er kein Unterricht mehr sei, erkennen. Wie flie├čend ├ťberg├Ąnge zwischen den fr├╝hen Demokratisierungsbestrebungen einer "Sch├╝lerorientierung", ihren notwendigen Desillusionierungen und modernem Neoliberalismus sein k├Ânnen, erweisen die weiteren, von Meyer angef├╝hrten Kriterien guten Unterrichts: das Bekenntnis zu einem "Erziehungsauftrag", ein gelingendes "Arbeitsb├╝ndnis", f├╝r Meyer ein "didaktisch-sozialer Vertrag zwischen dem Lehrer und seinen Sch├╝lern ├╝ber die im Unterricht geltenden Rechte und Pflichten und die zu erbringenden Leistungen" (130) und eine "sinnstiftende Orientierung" durch den Unterricht. Es geht darum, den Sch├╝ler zu beteiligen am Unterricht – nun nicht mit Tricks, nicht indem man Unterricht so gestaltet, als sei er etwas anderes als Unterricht, sondern indem die Sch├╝ler zu Verb├╝ndeten des Lehrers werden (m├╝ssen), indem sie verantwortlich f├╝r den Unterricht und f├╝r ihren eigenen Lernprozess gemacht werden: "Die unterrichtsbezogene Erziehungsarbeit ist dann zum vorl├Ąufigen Abschluss gebracht, wenn Lehrende und Lernende gemeinsam die Verantwortung f├╝r den Lehr-Lern-Prozess ├╝bernehmen. Dass die Lehrer Verantwortung haben, ist klar. Dass auch die Sch├╝ler Verantwortung haben, wird manchmal aus den Augen verloren" (13,14). Gelingt dieses – in einem den nachfolgend erl├Ąuterten G├╝tekriterien entsprechenden Unterricht – ist nach Hilbert Meyer von gutem Unterricht zu sprechen und auch davon auszugehen, dass Kompetenzentwicklung nachhaltig sein kann, dass die Sch├╝ler lernen.

Hilbert Meyer schreibt ein Buch f├╝r Praktiker – und das muss wohl wie eine Fortbildungsveranstaltung aufgebaut werden. Der Autor bietet ein Lern-Arrangement, dem man sich nur bei angedrohter Strafe des Nichtlernens entziehen darf. Die Leserin als Unterrichtende ist direkt angesprochen und soll erst einmal mitarbeiten; Fragen beantworten, was f├╝r sie guter Unterricht, was ihre p├Ądagogischen Annahmen und Vorurteile seien, andernfalls droht der Autor: "├ťberspringen Sie diese Aufgabe nicht! Erstens verschenken Sie damit die Chance auf ein oder zwei Aha-Erlebnisse bei der weiteren Lekt├╝re dieses Buches. Zweitens h├Ątten Sie ein Reflexionsdefizit bei der Erledigung der ├ťbungsaufgabe von S. 139" (11).

Die Leserin kann sich (so etwas hat man ja schon in der Schule gelernt) der ersten Arbeitsaufforderung aber auch erfolgreich widersetzen, gleich weiter lesen und erf├Ąhrt im zweiten Kapitel die in "gr├╝ndlichen Absprachen mit Theoretikern und Praktikern", "├╝brig gebliebenen" und also wohl deshalb ├╝berzeugenden "zehn Merkmale guten Unterrichts": Klare Strukturierung des Unterrichts, hoher Anteil echter Lernzeit, lernf├Ârderliches Klima, inhaltliche Klarheit, sinnstiftendes Kommunizieren, Methodenvielfalt, individuelles F├Ârdern, intelligentes ├ťben, transparente Leistungserwartungen und zuletzt die vorbereitete Umgebung (17/18). Im Kernst├╝ck des Buches, dem folgenden Kapitel werden diese nun einzeln erl├Ąutert, indem jeweils zun├Ąchst das "G├╝tekriterium" definiert und "Indikatoren" daf├╝r angef├╝hrt, Forschungsergebnisse skizziert und unterschiedlich konkrete Ratschl├Ąge und Beispiele zur Verbesserung des Unterrichts im Hinblick auf das jeweils verhandelte Kriterium gegeben werden. In diesem Kapitel kann die Leserin einiges aus der Sicht und Lekt├╝re Meyers ├╝ber empirische Forschungsergebnisse erfahren – aber keine strukturierte und kritische ├ťberblicksdarstellung zur Entwicklung, zu den Richtungen und Ergebnisse der Lehr-Lern- und der Unterrichtsforschung lesen – (wie etwa der Text von Rauin und L├╝ders sie bieten) – das konnte in diesem Rahmen wohl auch nicht angestrebt werden. Nicht immer wird so in Meyers Text unterschieden, welche Aussagen – mit welchen Einschr├Ąnkungen – aufgrund der Ergebnisse empirischer Forschung getroffen werden k├Ânnen und welche man – wohl in Kenntnis der Erfahrung der Praktiker – banalisierend daraus machen darf: "Ohne inhaltliche Klarheit verstehen die Sch├╝ler ‚nur Bahnhof’" (55). Nach ersten Irritationen kann empirische Forschung nun best├Ątigend und legitimierend f├╝r eigene Meinungen zum Unterricht genutzt werden – auch und gerade dann, wenn man die Begrenzungen und Probleme der empirischen Forschung anf├╝hrt, um einen schleichenden ├ťbergang zu pr├Ąskriptiven Aussagen zu vollziehen. Das wird deutlich, wo Meyer fragt, ob "fachliche Korrektheit" ein G├╝temerkmal sei. Er verweist darauf, dass dieses empirisch nicht belegt sei – so haben Fehler in Lehrb├╝chern nicht zu einem "Zusammenbruch der Zivilisation gef├╝hrt" (65) und der fachfremd erteilte Matheunterricht habe nicht schlechtere Ergebnisse als der nichtfachfremde erzielt. Nun kann nat├╝rlich aus beidem nicht geschlossen werden, dass ein jeweils erteilter Unterricht fachlich nicht korrekt war – aber ├╝ber solche Spitzfindigkeiten muss man hinweg sehen, um die abschlie├čende Aussage zu treffen: "Tiefes Fachwissen schadet aber nicht" – schaffe n├Ąmlich "Beweglichkeit" im Eingehen auf Sch├╝ler├Ąu├čerungen; wichtiger als tiefes Fachwissen sei jedoch die Orientierung an Lehrpl├Ąnen und B├╝chern, auf deren m├Âglichst hohe fachliche Richtigkeit, sich der Lehrer verlassen k├Ânnen muss. Der Lehrer als Praktiker muss jedenfalls nicht so eigenst├Ąndig sein, dass er alles selbst auf fachliche Richtigkeit ├╝berpr├╝fen kann!

Nach dieser Lekt├╝re, der Zuwendung zu dem von Meyer so genannten "Theoriewissen", wird man nun im dritten Kapitel zu Reflexions├╝bungen angeleitet: Nun geht es darum, eine "pers├Ânliche Theorie guten Unterrichts" (133, 136) auszubauen. Aus den hier gemachten Aufgabenvorschl├Ągen zur Reflexion von Unterrichtsbeobachtung und Unterricht sind sicher Anregungen zu ziehen – auch wenn die Qualit├Ąt von Aufgabenstellungen in Seminaren und Fortbildungsveranstaltungen nach Auffassung der Leserin mit "tiefem Fachwissen" und fachlicher Korrektheit etwas zu tun haben k├Ânnte!

Zu guter Letzt wird ein "Theorierahmen" angeboten. Wer nach dem im 2. Kapitel unterbreiteten "Theoriewissen" doch noch etwas vermisst – z.B. ein konsistentes Verst├Ąndnis dessen, was ├╝berhaupt Theorie ist – k├Ânnte nun auf seine Rechnung kommen. Er kann einen Seitenblick auf die empirische Unterrichtsforschung und ihre Arbeitsweise werfen, kann sich – Theorie kann eben unterschiedliche Formen annehmen – in eine "Landkarte", ein Schema, vertiefen, das unterschiedliche Formen des Wissens und der Reflexion ├╝ber Unterricht und schulisches Lernen auf "Etagen" ordnet und so veranschaulichen will, wie es zu gutem Unterricht kommt – oder auch zu dem, was f├╝r guten Unterricht gehalten wird (man k├Ânnte das theoretisch ja unterscheiden!). Und schlie├člich kann die Leserin hier auch noch erfahren, welche Handlungsprobleme, in der Tradition eines handlungstheoretischen Professionalisierungsverst├Ąndnisses, welche "Balancierungsaufgaben" ein Lehrer hat und welche Lernkompetenzen eine Sch├╝lerin entwickeln muss. Das ist thematisch wahrlich viel und deckt das Spektrum der modernen schulp├Ądagogischen Diskurse – auch die "Zauberformeln", wie Meyer kritisch sagt (166) – doch ein wenig vereinfacht und etwa um Entstehungskontexte und Probleme verk├╝rzt (so etwa beim "Arbeitsb├╝ndnis") auf wenigen Seiten ab. Es dr├Ąngt sich der Eindruck auf: Die Didaktik (dieses Buches) ist eben doch Reduktion und nicht Strukturierung eines Gegenstandes!

Die Gestaltung der B├╝cher Hilbert Meyers, die eingek├Ąstelten oder grau unterlegten unz├Ąhligen Definitionen und Thesen, die fett oder kursiv gedruckten Hervorhebungen, die Grafiken, Zeichnungen und Bilder – etwa die Didaktischen Landkarten – tragen vielleicht zur Skepsis manches Fachkollegen (├╝brigens ebenso mancher Studierender) bei. Ist der Leserin nicht zu zutrauen, dass sie die in ihrem Lekt├╝reprozess wichtigen Zeilen unterstreicht und auch die eine oder andere These erkennt? Zugegeben – wahrscheinlich h├Ątte sie sich nicht getraut, die vom Autor als "These 1.1" gekennzeichnete Aussage zur notwendigen Konzept- und Methodenvarianz "Mischwald ist besser als Monokultur" (9) selbst als solche auszumachen und der "These 2.4" zur Seite zu stellen: "Die Mischung macht’s"! Und auch wenn "Visualisieren" heute zu den gefragten Techniken des Pr├Ąsentierens geh├Ârt, scheinen die Grafiken des Buches – wie in diesem Falle die didaktische Landkarte – nicht in jedem Falle instruktiv. Vielleicht symbolisieren die Illustrationen in einer spielerischen, Widerspr├╝che und Mehrdeutigkeiten repr├Ąsentierenden Ann├Ąherung an die Sache den Verzicht darauf, die Dinge zu (einem sowieso immer nur vorl├Ąufigen) Ende zu denken und reproduzieren so die Verachtung, die dem P├Ądagogischen als der "Verkleinerung" der Sache entgegen gebracht wird?

[1] L├╝ders, Manfred/Rauin, Udo (2004): Unterrichts- und Lehr-Lernforschung. In: Helsper, Werner/B├Âhme, Jeanette (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden: VS Verlag f├╝r Sozialwissenschaften, S. 691-719.

[2] Gruschka, Andreas (2002): Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einspr├╝che gegen den didaktischen Betrieb. Wetzlar: B├╝chse der Pandora, S. 286.

[3] Wigger, Lothar (2004): Didaktik. In: Benner, Dietrich/Oelkers, J├╝rgen (Hrsg.): Historisches W├Ârterbuch der P├Ądagogik. Weinheim/Basel: Beltz, S. 276.




Sabine Reh (Berlin)
Zur Zitierweise der Rezension:
Sabine Reh: Rezension von: Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht?, : Cornelsen Verlag Scriptor 2004. In: EWR 4 (2005), Nr. 3 (Veröffentlicht am 20.05.2005), URL: http://klinkhardt.de/ewr/58922047.html