Annäherungen an Bücher können in unterschiedlicher Weise erfolgen. Mein Zugang war Neugier, nachdem ich im Rahmen einer Tagung in Erfurt eine Präsentation des Autors über seine Forschungsarbeit erlebt hatte. Es war ein sehr gut durchdachter, stringent aufgebauter Vortrag, der an den richtigen Stellen Theorie und Praxis zu verbinden verstand, offene Stellen aufzeigte und eine lebendige Diskussion in Gang setzte. Die Ausführungen basierten auf Erkenntnissen aus seiner Habilitationsschrift, die nun als Buch vorliegt.
Der vorliegende Band besteht aus drei Teilen: einer theoretischen EinfĂĽhrung in das Thema (vier Kapitel), einem methodischen und empirischen Teil (zwei Kapitel) sowie aus einer zusammenfassenden und weiterfĂĽhrenden Interpretation (drei Kapitel).
Ausgangspunkt ist die Frage, wie pädagogische Professionalität entsteht, wobei die Berufseingangsphase im Speziellen in den Blick genommen wird. Die Studie verortet sich im Rahmen der Bildungsgangforschung. Diese fokussiert die Perspektive der Lernenden, hier der Berufseinsteiger/innen, und fragt, wie sich angesichts der Ausbildungssituation bzw. der Rahmenbedingungen, die an den Schulen vorgefunden werden, ein beruflicher Habitus entwickelt.
Im ersten Kapitel werden zunächst das Phasenmodell der deutschen Lehrer/innenausbildung vorgestellt und die zentralen Fragestellungen herausgearbeitet. Im Vordergrund steht für den Autor – im Sinne seines gewählten Zugangs – die subjektive Verarbeitung der Berufseingangsphase: die Krisen der Berufsanfänger/innen und wie sie diese bewältigen, deren subjektive Vorstellungen betreffend Fach und Unterricht, die Arbeit mit den Schüler/innen sowie die institutionellen Rahmenbedingungen. Von den konkreten Erlebnissen und Erfahrungen abstrahierend ergibt sich die Frage nach den allgemeinen Strukturen und Anforderungen pädagogischen Handelns, die gleichsam durch die Ausführungen und Reflexionen der Befragten „durchscheinen“.
Vorhandene Untersuchungen und theoretische Ansätze werden im zweiten Kapitel nach ihrer Brauchbarkeit für die Beantwortung dieser Fragen analysiert sowie erste Überlegungen hinsichtlich der zentralen Entwicklungsaufgaben, die in der Berufseingangsphase von den Neueinsteiger/innen zu bewältigen sind, angestellt.
Im dritten Kapitel werden Zusammenhänge zwischen diesen Entwicklungsaufgaben, dem beruflichen Habitus und der Frage, wie Neues entstehen kann, aufgerollt. Hericks greift dabei auf das Habitus-Konzept von Pierre Bourdieu zurück. Der Habitus fungiert als strukturierte und strukturierende Struktur, ist somit gleichzeitig Ordnungs- und Erzeugungsgrundlage für soziale Praktiken, Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster. Das, was im Habitus-Konzept unterbelichtet bleibt, ist die Frage nach dem Entstehen von Neuem. Daher greift der Autor den strukturalistischen Ansatz von Oevermann auf: Durch Krisen werden eingespielte Routinen und Selbstverständlichkeiten brüchig und das Subjekt ist gezwungen sein Handlungsrepertoire zu erweitern, um wieder handlungsfähig zu sein.
Das vierte Kapitel widmet sich den zentralen Entwicklungsaufgaben, die (junge) Lehrer/innen zu bewältigen haben, damit „pädagogische Professionalität“ entsteht: (1) „Kompetenz“: damit meint Hericks die Fähigkeit des Individuums, die widersprüchlichen Handlungsanforderungen an die Person des Professionellen zu erkennen, freizulegen und zu bewältigen [1]; (2) „Vermittlung“: die eigene Rolle als Fachexperte/in und Vermittler/in klären; (3) „Anerkennung“ als Fähigkeit, die Lernenden als fachliche Laien wahrzunehmen und (4) „Institution“ als Fähigkeit, das eigene Handeln als eingebunden in institutionelle Strukturen zu erkennen und in diesem Rahmen Gestaltungsmöglichkeiten auszuloten.
FĂĽr die theoretische BegrĂĽndung und Ausarbeitung dieser Entwicklungsaufgaben werden vorhandene Konzepte in stark verdichteter Form vorgestellt. Auf deren Basis lotet Hericks empirisch fassbare konkrete Anforderungen bzw. Teilkompetenzen aus, die seiner Forschungsarbeit zugrunde liegen.
Im zweiten Teil wird zunächst der forschungsmethodische Hintergrund erläutert (Kapitel 5). Um die eingangs erarbeiteten Fragestellungen beantworten bzw. die subjektive Sicht der Berufseinsteiger/innen erfassen zu können, führte der Autor qualitative Interviews in der Form von „episodischen Interviews“ (nach Flick) durch. In einem Erstinterview werden berufsbiographische Aspekte und die Berufserwartungen am Beginn des Referendariats erhoben, daran schließen mehrere (meist vier in einem Zeitraum von eineinhalb Jahren) „berufsbiographische Fortsetzungsinterviews“ an. Die Auswertung erfolgt fallrekonstruierend unter Anwendung der „dokumentarischen Methode“ (nach Bohnsack) und der sequenzanalytischen Interpretation mittels „objektiver Hermeneutik“ (nach Oevermann), verbunden mit dem Anspruch, mittels Methodentriangulation sich dem Datenmaterial mehrperspektivisch zu nähern. Anhand von Interviewausschnitten wird die gewählte Vorgangsweise beispielhaft erläutert.
Im Anschluss an die prinzipiellen methodischen Überlegungen werden aus den 20 Interviews, die mit Studienreferendar/innen der Fachseminare Mathematik und Physik an der Universität Hamburg durchgeführt wurden, drei Fallstudien genau expliziert (Kapitel 6). Die Auswahl ergab sich – im Sinne einer maximalen Kontrastierung – aus dem anfänglichen Habitus, dem Fachbezug, dem Verständnis von Unterricht und der unterschiedlichen Bewältigung der beschriebenen Entwicklungsaufgaben. Hier wird die Darstellung sehr lebendig. Die Personen werden zunächst kurz vorgestellt, entstehen damit gleichsam vor den Augen der Leser/innen, und am Ende jedes Kapitels hat man das Gefühl, dass man sie nun wirklich ganz gut kennt. Die Eingangserzählung des ersten Interviews wird jeweils sequenzanalytisch interpretiert, um daraus eine Fallstrukturhypothese und den jeweiligen Habitus rekonstruieren zu können. Aus den weiteren Interviews werden – nach Zeitabschnitten und Themenkreisen geordnet – die von den Befragten subjektiv genutzten Wege zur Bewältigung der für den Berufseinstieg notwendigen Entwicklungsaufgaben anhand von Interviewausschnitten und deren Interpretation für das Lesepublikum entwickelt. Durch eine solche, eng am Material sich entlang hangelnde Vorgehensweise eröffnen sich Einblicke in qualitatives Forschen, die sonst oft verborgen bleiben. Mit einer gerafften Zusammenfassung entlang der von Hericks definierten Entwicklungsaufgaben und deren Lösung durch die jeweilige Person wird jede Falldarstellung beendet.
Der dritte Teil beginnt mit fallĂĽbergreifenden Erkenntnissen und versucht der Frage nachzugehen, wie eine gelingende Professionalisierung aussehen könnte (Kapitel 7). Auf Basis der sich aus den Eingangs- und Folgeerzählungen rekonstruierten Habitūs (Mehrzahl von Habitus nach Hericks), dem Fach- und SchĂĽler/innenkonzept werden die drei Fälle zunächst kontrastierend gegenĂĽber gestellt und ihre jeweiligen Besonderheiten herausgearbeitet. SchlieĂźlich wird dann vergleichend und in verdichteter Darstellung dokumentiert, wie die drei Personen mit den Entwicklungsaufgaben umgehen. Unter Zugrundelegung einer Zeitschiene ergibt sich die Frage, ob und wie sich der anfänglich diagnostizierte Habitus im Laufe des Referendariats geändert hat (Kapitel 8). Die unterstellte Sequentialität der Entwicklungsaufgaben (d.h. ihre zeitliche Aufeinanderfolge von Kompetenz → Vermittlung → Anerkennung → Institution) kann mit Hilfe der drei Fälle nachgewiesen werden. Aufgrund der massiven ArbeitsĂĽberlastung zu Berufsbeginn mĂĽssen sich zunächst eigene Routinen und persönliche Ăśberlebensstrategien herausbilden, bevor sich der Blick auf das Fach und die Gestaltung des Fachunterrichts richten kann. Teilweise parallel vollzieht sich eine Hinwendung zu den SchĂĽler/innen und damit deren Anerkennung als aktive Mitgestalter von Unterricht. Die institutionellen Rahmenbedingungen als Gestaltungsraum fĂĽr die eigene berufliche Entwicklung geraten offensichtlich erst dann in den Blick bzw. werden genutzt, wenn die anderen Entwicklungsaufgaben subjektiv stimmig bearbeitet worden sind. Basierend auf diesen Ăśberlegungen werden im Anschluss noch andere Fälle als „Modifikationsformen“ vorgestellt und in das entwickelte Schema eingeordnet. Besonders hervorzuheben ist Hericks kritische Analyse der deutlich divergierenden Bewältigung der Berufsaufgaben durch Lehrerinnen bzw. Lehrer und die Hinweise auf die Fachkultur in den naturwissenschaftlichen Fächern. Hier lassen sich AnknĂĽpfungen an Ergebnisse aus der Geschlechterforschung herstellen [2].
Ein letztes Kapitel beschäftigt sich schließlich noch mit der Frage, welche Konsequenzen sich aus dieser Studie für die Lehrer/innenbildung ergeben. Diese Erkenntnisse sind zwar nicht neu, Hericks Ausführungen geben jedoch neue Impulse für die (nicht nur organisatorische, sondern auch inhaltliche) Neugestaltung, v.a. aber zur Neukonzeptionierung der Berufseingangsphase, die – und das zeigen auch andere Studien [3] – als wenig befriedigend erlebt wird.
Insgesamt liegt hier ein sehr dicht geschriebenes Buch vor und es ist sowohl theoretisch als auch empirisch sehr anspruchsvoll verfasst. Durch die Fülle an vorgestellten Konzepten ist es im theoretischen Teil manches Mal schwierig den Faden nicht zu verlieren und das Wesentliche zu erkennen, allerdings gibt Hericks dann an passenden Stellen Zusammenfassungen bzw. dokumentiert anhand von konkreten Sequenzen aus seinen Interviews seine Interpretationsvorschläge. Hier wäre es spannend mit dem Autor zu diskutieren, ob sich diese Fülle nicht vielleicht reduzieren ließe und damit zentrale Aspekte sichtbar(er) würden. Die Fallstudien sind – obwohl sehr ausführlich – auch sprachlich spannend gelungen und durch die vorweg definierten Aspekte „zerfransen“ sie nicht, sondern verdichten sich zu immer aussagekräftigeren Erkenntnissen.
Besonders beeindruckend ist die methodische Feinarbeit, die das Publikum nachvollziehen lässt, wie sich entsprechend den Ansprüchen des qualitativen Paradigmas aus dem Datenmaterial generalisierende Aussagen gewinnen lassen. Zusätzlich entwirft Hericks graphische Darstellungsformen, die in sehr anschaulicher Weise die wesentlichen Erkenntnisse bildhaft darstellen. Damit ist dieser Band auch für Studierende empfehlenswert, weil sie so die Möglichkeit haben, einem profunden Könner dieser Auswertungsmethoden über die Schulter zu blicken und daraus zu lernen.
[1] Angesichts der laufenden Diskussion um die „Kompetenzen“ von Lehrer/innen ist die Wahl des Wortes „Kompetenz“ für diese Entwicklungsaufgabe jedoch verwirrend und zu überdenken.
[2] Willems, K. (2007): Schulische Fachkulturen und Geschlecht. Physik und Deutsch – natürliche Gegenpole? Bielefeld: transcript.
[3] Paseka, A. (2007): Über Unsicherheiten und schwankende Böden. Erfahrungen von Berufsanfänger/innen mit der Organisation Schule. In: Helsper, W./Busse, S./Hummrich, M./Kramer, R.-T. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität in Organisationen. Neue Verhältnisbestimmungen am Beispiel der Schule. Wiesbaden: VS Verlag (im Erscheinen).