Ist das Gewissen noch ein Thema? Für Pädagogen? Faktisch scheint diese Frage definitiv beantwortet zu sein: Publikationen zur Gewissenserziehung oder -bildung sucht man in der Gegenwart und der jüngeren Vergangenheit weithin vergeblich. Spätestens seit den 1990er Jahren hat das Thema allenfalls noch in konfessionell-religiös geprägten Diskursen ein Residuum. So ist es ein mutiger, ‚unzeitgemäßer’ Schritt, der heute vor allem mit Fragen der "Qualitätssicherung" und "Effizienzsteigerung" beschäftigten Fachwelt eine Monographie zur "Bildung des Gewissens" vorzulegen. Gabriele Weiß nimmt jene Zeitdiagnose zum Anlass, um nach den Gründen für das ‚Verschwinden des Gewissens’ aus dem pädagogischen Theoriediskurs und um nach der Berechtigung dieser Ausblendung zu fragen. Warum wird die Gewissensthematik seit einigen Jahren weitestgehend ignoriert? Entspricht die nahezu restlose Eliminierung einer sachlich-systematisch notwendigen Einsicht? Geht dadurch nichts Wichtiges verloren?

Der Hauptgrund für die diagnostizierte Entwicklung ist schnell ausgemacht: Die radikale Problematisierung des modernen Subjektbegriffs durch ein inzwischen auch in der Pädagogik breit rezipiertes postmodernes Denken. Der teils schmerzhaft, teils auch freudig verkündete "Tod des Subjekts" scheint ein "Verstummen des Gewissens" zu implizieren. So könne man es rückblickend als ein letztes vergebliches Aufbäumen interpretieren, wenn in den 80er Jahren drei mehr oder weniger prominente Entwürfe zu einer Gewissenspädagogik publiziert werden (13ff.). Abgesehen von den internen Fragwürdigkeiten aller (werte-)affirmativen Erziehungskonzeptionen, – etwa vom Problem des Ãœbergangs von einer zunächst heteronom ansozialisierten bzw. anerzogenen Gesittetheit zu moralischen Ãœberzeugungen, die aus selbst vollzogener Einsicht angenommen werden –, trifft jene Versuche das allgemeine Verdikt, zu einer "personalistischen Auffassung vom Menschen und seiner Erziehung" zu neigen, die mit der Infragestellung des modernen Subjektverständnisses zweifelhaft geworden sei (19).

Auf den ersten Blick scheint es um das Anliegen, dem Gewissen heute noch eine legitime oder gar notwendige Stellung in der Pädagogik einzuräumen, schlecht bestellt zu sein. Wenn mit der so genannten Postmoderne die "Vorstellungen von Autonomie, Identität und souveräner Selbstbestimmung" (19f.) problematisch geworden sind, und wenn Konzepte einer Gewissensbildung seit jeher und scheinbar zwangsläufig auf eben diese Vorstellungen zurückgreifen, dann liegt die Konsequenz nahe, den Gewissensbegriff als pädagogisch obsolet zu betrachten. – Anders könnte sich die Lage darstellen, wenn man berücksichtigt, dass das neuere philosophische und pädagogische Denken das Subjekt keineswegs restlos verabschiedet oder für "tot" erklärt hat. Die Autorin kann hier auf vielbeachtete Bemühungen um eine spätmoderne Reformulierung des Subjektbegriffs verweisen (z.B. auf K. Meyer-Drawe, A. Schäfer, N. Ricken u.a.). An die Stelle der "Illusion" eines mit sich identischen Souveräns trete, so Weiß, ein Subjekt, dass – durchaus nicht ohnmächtig oder ausschließlich heteronom bestimmt – auf die Fragen und die Ansprüche "der Dinge, der Mitwelt und seiner selbst" antworte (vgl. 22f.). Lasse man sich auf solche Neujustierungen des Subjektverständnisses ein, dann könne sich auch die Perspektive einer Reformulierung und Rehabilitierung des Gewissensbegriffs auftun, die postmodernen Einwänden Rechnung trägt.

An Ãœberlegungen Jan Masscheleins anknüpfend, hebt Weiß unter anderem folgende Momente eines veritablen spätmodernen Verständnisses von Gewissen hervor (vgl. 23ff.): Die Stimme des Gewissens bringt einen "Anspruch des Anderen im Selbst" zur Geltung – nicht als ein generalisierter Anderer, sondern im Sinne der "Vielheit der Andersheit im Selbst" –, und sie kann als ein "Infragestellen seiner selbst durch sich" gedeutet werden. Ohne mit Antworten hinsichtlich von gut und böse aufzuwarten, ohne gar objektive Gewissheit im Blick auf das zu Tuende und zu Lassende zu verschaffen, tritt das Gewissen situativ als irritierende Unterbrechung von Handlungsvollzügen auf. Diesseits von autonomer und heteronomer Bestimmtheit sowie diesseits von relativistischer Indifferenz und definitiver Allgemeingültigkeitsprätention fungiert das Gewissen als "Platzhalter", der "Differenz schaffend" und "Distanz haltend" den Raum für Reflexion eröffnet und Urteilsrevisionen veranlassen – nicht begründen – kann. Die gesuchte Neubestimmung des Gewissens bricht mit den ehemaligen Absolutheitsansprüchen, ohne in ein – im schlechten Sinne "postmodernes" – Plädoyer für spielerische Unverbindlichkeit des Handelns und der Lebensgestaltung umzuschlagen.

Pädagogisch entspricht dem eine Auffassung von Erziehung, die in erster Linie nicht auf die Vermittlung von ‚Werten’, ‚sozialen Kompetenzen’, wünschenswerten Dispositionen o. dgl. ausgerichtet ist, sondern "einseitigen Verfestigungen" gerade entgegenwirkt. Sie basiert "auf der unmittelbaren Begegnung mit dem Anderen, dessen Andersheit das Eigene in Frage stellt und damit zur Rechtfertigung des So-und-nicht-anders-Seins auffordert" (25). Streng genommen kann jenes irritierende, aufstörende Gewissen "nicht gebildet (geweckt) oder erzogen (gelenkt) werden, sondern es bildet sich im Umgang mit Anderen und Anderem in uns. Es entsteht aus der Vielheit im Subjekt, hält dessen Differenzen offen und bricht sie immer wieder auf." (26, Hervorh. i.O.)

Gabriele Weiß ist sich dessen bewusst, dass sie sowohl mit ihrem Versuch einer spätmodernen Bestimmung des Gewissens als auch mit der Formulierung möglicher pädagogischer Konsequenzen an die Grenzen des begriffssprachlich Sagbaren gerät (vgl. z.B. 27). Vielleicht auch um dem Einwand zu begegnen, hier werde mit bedeutungsleeren Worten geklingelt, prüft die Autorin im umfangreichen Hauptteil der Arbeit (Kap. 2 bis 6) eine Reihe von einschlägigen geschichtlichen Positionen aus Philosophie und Pädagogik daraufhin, ob in ihnen Einsichten vorgedacht sind, an die heutige Überlegungen zur "Bildung des Gewissens" anknüpfen können.

Nach einem wichtigen Rückblick auf die Antike, worauf gleich noch einzugehen sein wird, springt die Untersuchung sogleich in die Moderne. Eine erste Station bilden die anthropologischen und pädagogischen Werke Rousseaus (Kap. 3). Darin erhält unter anderem der Gedanke großes Gewicht, dass das Gewissen, um (als Komplement und Korrektiv der Vernunft) ein unbestechlicher Mahner und Ratgeber unseres Lebens sein zu können, keinesfalls auf der Internalisierung gesellschaftlicher Normen oder Ãœblichkeiten beruhen darf (74). Die Konzeption einer "negativen Erziehung", die, anstatt dem Zögling sittliche Haltungen positiv ‚anerziehen’ zu wollen, darauf bedacht ist, die Bildung des Gewissens von jeder affirmativen Determination durch Vorurteile fernzuhalten, bleibt beachtenswert. Fragwürdig hingegen erscheint Rousseaus Ãœberzeugung, im unverdorbenen Gewissen komme die ursprüngliche "Stimme der Natur" zum Ausdruck. Wenngleich er das Besondere der menschlichen Natur gerade in der Unbestimmtheit und Perfektibilité sieht, setzt – so Weiß – "die Forderung, seiner Natur nicht zu widersprechen eine eigentliche bzw. natürliche Lebensweise voraus [...] Gewissen folgt einem einheitlichen und identitätsstiftenden Ideal" (193f.). Mit der Inthronisation des Gewissens zum einheitlichen und "sicheren Führer" des Handelns erweise sich Rousseau letztlich als typischer Vertreter der heute problematisierten ‚modernen’ Sichtweise. Mehr noch: Die Erziehung des Emile, die den Educanden von jeder vergleichenden Auseinandersetzung mit Anderen fernhält und die den Erzieher zu einer nahezu vollständigen Kontrolle des Lebens- und Erfahrungsraumes ermächtigt, stehe für eine Pädagogik, die kaum noch Platz für Unvorhergesehenes, Irritierendes lässt.

Zu ähnlich ambivalenten Ergebnissen führt auch die Untersuchung zweier weiterer ‚klassischer’ Positionen der philosophisch-pädagogischen Moderne, derjenigen Kants und Herbarts (Kap. 4 u. 5). Das sei hier der Kürze halber nur anhand des Kant-Kapitels exemplifiziert. Auf der Grundlage einer kenntnisreichen Analyse, die die nahezu über das gesamte kritische Werk verstreuten und teilweise uneinheitlichen Aussagen Kants zur Gewissensthematik berücksichtigt, lässt Weiß – einerseits – keinen Zweifel daran, dass auch die Kantische Position sich in ihrer Gesamtanlage gegen eine spätmoderne Vereinnahmung sperrt. Keine Interpretation seiner Moralphilosophie kommt an der Kernthese vorbei, dass die reine praktische Vernunft als einheitlicher, "Achtung" erwirkender Gesetzgeber fungiert. Das Grundgesetz der Moral und damit auch ein Zusammenhang von Rechts- und Tugendpflichten sind der Vernunft als untrügliche Maßgaben eingeschrieben. – Andererseits bleibt es dem einzelnen Subjekt, dem Individuum, überlassen, die Maximen seines Wollens und Handelns hinsichtlich ihrer Gesetzestauglichkeit zu prüfen. Zu eben dieser Selbstprüfung hält uns Kant zufolge das Gewissen an. Allerdings kann der ‚innere Richter’ die Moralität einer Handlung nicht zweifelsfrei und definitiv beurteilen. Der Spruch des Gewissens gibt lediglich darüber sichere Auskunft, ob die Prüfung aufrichtig und genau, ob sie, wie wir sagen, ‚gewissenhaft’ war. Auf das Gewissen zu hören, verschafft uns in diesem Sinne subjektive, nicht objektive moralische Gewissheit (vgl. 118ff.).

Dieser skeptische Zug, der dem Gewissen seinen Unfehlbarkeitsnimbus nimmt, ist hervorzuheben, zumal spätere Theorien der Gewissenserziehung, die sich nicht selten auf Kant berufen, ihn oft übergehen, wie auch Weiß zu Recht konstatiert (vgl. 131). Überdies könne an Kants Überzeugung angeschlossen werden, dass das Gewissen nichts "Erwerbliches" sei (122). Nach Kant ist es nicht etwa unsere Pflicht, uns ein Gewissen "anzuschaffen". Wohl aber obliegt es uns, das Gewissen "zu kultivieren" und ihm "Gehör zu verschaffen" (vgl. MdS A 37, A 39). Ob hierzu noch die von Kant erwogenen Mittel wie kasuistisches Üben der Urteilskraft und "moralische Asketik" Beachtung verdienen, lässt die Autorin offen.

Wie anhand der neukantianisch-transzendentalphilosophischen Positionen Alfred Petzelts und Johannes Schurrs aufgezeigt wird (Kap. 6), scheint sich im 20. Jahrhundert die Neigung zur Verabsolutierung und zur Hypostasierung des Gewissens zu einer höchstrichterlichen sittlichen Instanz im Vergleich mit jenen Klassikern eher noch zu verstärken. Zwar findet Weiß bei Petzelt und Schurr noch Spuren eines Denkens, das ein radikales, "Dynamik" ermöglichendes Infragestellen auch in der moralischen "Selbstbetrachtung" betont und das der "Stückwerk"-Haftigkeit allen menschlichen Antwortens Rechnung trägt; aufs Ganze gesehen dominiere jedoch bei beiden Pädagogen die gegenläufige Tendenz, im Gewissen die "letzte, höchste und untrüglichste Instanz unseres Handelns" zu erblicken, welche uns sagt, "was gut und böse ist" (Schurr), zumindest aber den Gewissensspruch als Aufforderung zu einer "Stetigkeit" der Haltung und zu "sittliche[r] Eindeutigkeit des Ich" in Ausrichtung an einem allgemeinen "Sollen" aufzufassen (Petzelt; vgl. Weiß 172f. und 186).

Demgegenüber hatte Weiß bereits in der ersten – und einzigen antiken – Station ihres geschichtlichen Rückblicks, im Philosophieren des Sokrates (Kap. 2), das Beispiel eines Denkens – und eben auch einer Deutung des ‚Gewissens’ – gefunden, welches sich diesseits von allgemeingültiger Gewissheit und indifferenter Beliebigkeit bewegt. Daher soll hier auf Sokrates, entgegen der Chronologie, zuletzt eingegangen werden. Insbesondere das "Daimonion", jene geheimnisvolle Stimme, die die Hauptfigur von Platons Dialogen nach eigenem Bekenntnis (Apol. 31c/d) immer wieder in herausgehobenen Situationen vernimmt, könne als ein "Vorläufer" (Gadamer) beziehungsweise als ein "Analogon" des Gewissens gedeutet zu werden (vgl. 33ff.). Wodurch zeichnet sich das sokratische Daimonion aus? Inwiefern könnte gerade dieses berühmte und zugleich so rätselhafte Phänomen als (strukturelles) Paradigma für einen heute vertretbaren Gewissensbegriff dienen? Und welche Konsequenzen würden sich gegebenenfalls pädagogisch ergeben?

Aus der detaillierten Analyse der Autorin ergeben sich u.a. folgende Antworten: Das Daimonion meldet sich je situativ und unwillkürlich zu Wort. Sokrates schildert das Vernehmen der inneren Stimme als ein Widerfahrnis. Gleichwohl bleibe, so Weiß, die Herkunft des "daimonischen Zeichens" durch den überwiegend adjektivischen Gebrauch offen. Es bestehe keine Notwendigkeit, das Daimonion als eine außerhalb des Selbst zu verortende "Instanz" zu interpretieren. Nehme man (in spätmoderner Neudeutung) "eine Differenz im Subjekt an", so könne "der Anspruch als von einem ‚jeweils anderen Selbst’ kommend gedacht werden" (35f.).

Das Daimonion weist durchweg eine "negative Struktur" auf (37ff.). Es hält Sokrates von einem beabsichtigten Tun ab, ohne ihm eine Handlungsalternative nahe zu legen. In keinem Fall schreibt es Verhaltensgebote vor. Ja, mit dem Einspruch des Daimonion ist nicht einmal eine positive Begründung verbunden, welche den rechten Weg auch nur andeutet. Es bleibt beim Infragestellen des zunächst für richtig Gehaltenen. Das Vernehmen jener inneren Stimme bedeutet nicht mehr, aber auch nicht weniger als einen Anlass zur Selbstprüfung. Die Suche nach dem in der jeweiligen Situation "besten logos" (Kriton 46b) bleibt dem Selbstdenken sowie der Beratung mit Anderen überlassen.

Mit diesen und weiteren Kennzeichen verweist das Daimonion auf das Zentrum des sokratischen Philosophierens und der sokratischen Paideia. Unterbricht die innere Stimme Sokrates’ spontanen Handlungsimpuls und bringt sie ihn dazu, noch einmal rückhaltlos mit sich und/oder mit Anderen zu Rate zu gehen, so ist es seine Elenktik, die die Anderen unsanft aus ihren alltäglichen Lebensroutinen und aus ihren Selbstverständlichkeitsüberzeugungen herausreißt, die ihnen ihr jeweiliges Nichtwissen zu Bewusstsein bringt und die ihnen so zu einer neuen Offenheit und zu einer Bereitschaft verhilft, sich eines Besseren belehren zu lassen. Eine positive Belehrung bleibt freilich auch Sokrates schuldig. Sein pädagogisches Wissen und Können beschränkt sich darauf, "den als beendet geglaubten Bildungsgang wieder in Bewegung zu bringen" (54). Will man die möglichen Analogien auf eine Spitze treiben, so kann man sagen: Sokrates’ "Gewissen", sein Daimonion beziehungsweise sein Bewusstsein des eigenen Nichtwissens, "lässt ihn zum Gewissen der anderen werden" (49), indem er "mit Skepsis [und Elenktik] das Fragen in Bewegung" hält und "keine im Wissen ruhende Antwort" gibt (vgl. 28). Folge man dieser Spur, dann könne Gewissen nicht anerzogen, nicht (positiv) gebildet werden. Vielmehr könne das Gewissen durch Irritation und Problematisierung Bildungsbewegungen initiieren (vgl. 198).

Weiß’ Ãœberlegungen münden ein in ein Plädoyer für ein sokratisch-skeptisch akzentuiertes Verständnis von Bildung (vgl. dazu auch die einschlägigen Arbeiten W. Fischers und J. Ruhloffs). Ob ein solches Bildungsverständnis durch die spätmoderne Wiederbelebung des Gewissensbegriffs in unverzichtbarer Weise an Kontur gewinnt, oder ob die zum Teil geradezu anti-skeptischen Konnotationen, die dieser Begriff mit sich bringt, eher gegen seine Integration sprechen, das ist m.E. noch nicht abschließend geklärt, erscheint aber nach der Lektüre des Buches einer erneuten Prüfung wert. Wie auch immer das Resultat ausfallen mag: Gabriele Weiß hat mit ihrer kenntnisreichen und differenzierten Erörterung eine profunde argumentative Grundlage gelegt, die bei künftigen Revisionen der Gewissensthematik nicht ignoriert werden kann.