EWR 4 (2005), Nr. 3 (Mai/Juni 2005)

Gabriele Weiß
Bildung des Gewissens
Wiesbaden: VS Verlag fĂŒr Sozialwissenschaften 2004
(203 S.; ISBN 3-531-14337-9; 19,90 )
Bildung des Gewissens Ist das Gewissen noch ein Thema? FĂŒr PĂ€dagogen? Faktisch scheint diese Frage definitiv beantwortet zu sein: Publikationen zur Gewissenserziehung oder -bildung sucht man in der Gegenwart und der jĂŒngeren Vergangenheit weithin vergeblich. SpĂ€testens seit den 1990er Jahren hat das Thema allenfalls noch in konfessionell-religiös geprĂ€gten Diskursen ein Residuum. So ist es ein mutiger, ‚unzeitgemĂ€ĂŸer’ Schritt, der heute vor allem mit Fragen der "QualitĂ€tssicherung" und "Effizienzsteigerung" beschĂ€ftigten Fachwelt eine Monographie zur "Bildung des Gewissens" vorzulegen. Gabriele Weiß nimmt jene Zeitdiagnose zum Anlass, um nach den GrĂŒnden fĂŒr das ‚Verschwinden des Gewissens’ aus dem pĂ€dagogischen Theoriediskurs und um nach der Berechtigung dieser Ausblendung zu fragen. Warum wird die Gewissensthematik seit einigen Jahren weitestgehend ignoriert? Entspricht die nahezu restlose Eliminierung einer sachlich-systematisch notwendigen Einsicht? Geht dadurch nichts Wichtiges verloren?

Der Hauptgrund fĂŒr die diagnostizierte Entwicklung ist schnell ausgemacht: Die radikale Problematisierung des modernen Subjektbegriffs durch ein inzwischen auch in der PĂ€dagogik breit rezipiertes postmodernes Denken. Der teils schmerzhaft, teils auch freudig verkĂŒndete "Tod des Subjekts" scheint ein "Verstummen des Gewissens" zu implizieren. So könne man es rĂŒckblickend als ein letztes vergebliches AufbĂ€umen interpretieren, wenn in den 80er Jahren drei mehr oder weniger prominente EntwĂŒrfe zu einer GewissenspĂ€dagogik publiziert werden (13ff.). Abgesehen von den internen FragwĂŒrdigkeiten aller (werte-)affirmativen Erziehungskonzeptionen, – etwa vom Problem des Übergangs von einer zunĂ€chst heteronom ansozialisierten bzw. anerzogenen Gesittetheit zu moralischen Überzeugungen, die aus selbst vollzogener Einsicht angenommen werden –, trifft jene Versuche das allgemeine Verdikt, zu einer "personalistischen Auffassung vom Menschen und seiner Erziehung" zu neigen, die mit der Infragestellung des modernen SubjektverstĂ€ndnisses zweifelhaft geworden sei (19).

Auf den ersten Blick scheint es um das Anliegen, dem Gewissen heute noch eine legitime oder gar notwendige Stellung in der PĂ€dagogik einzurĂ€umen, schlecht bestellt zu sein. Wenn mit der so genannten Postmoderne die "Vorstellungen von Autonomie, IdentitĂ€t und souverĂ€ner Selbstbestimmung" (19f.) problematisch geworden sind, und wenn Konzepte einer Gewissensbildung seit jeher und scheinbar zwangslĂ€ufig auf eben diese Vorstellungen zurĂŒckgreifen, dann liegt die Konsequenz nahe, den Gewissensbegriff als pĂ€dagogisch obsolet zu betrachten. – Anders könnte sich die Lage darstellen, wenn man berĂŒcksichtigt, dass das neuere philosophische und pĂ€dagogische Denken das Subjekt keineswegs restlos verabschiedet oder fĂŒr "tot" erklĂ€rt hat. Die Autorin kann hier auf vielbeachtete BemĂŒhungen um eine spĂ€tmoderne Reformulierung des Subjektbegriffs verweisen (z.B. auf K. Meyer-Drawe, A. SchĂ€fer, N. Ricken u.a.). An die Stelle der "Illusion" eines mit sich identischen SouverĂ€ns trete, so Weiß, ein Subjekt, dass – durchaus nicht ohnmĂ€chtig oder ausschließlich heteronom bestimmt – auf die Fragen und die AnsprĂŒche "der Dinge, der Mitwelt und seiner selbst" antworte (vgl. 22f.). Lasse man sich auf solche Neujustierungen des SubjektverstĂ€ndnisses ein, dann könne sich auch die Perspektive einer Reformulierung und Rehabilitierung des Gewissensbegriffs auftun, die postmodernen EinwĂ€nden Rechnung trĂ€gt.

An Überlegungen Jan Masscheleins anknĂŒpfend, hebt Weiß unter anderem folgende Momente eines veritablen spĂ€tmodernen VerstĂ€ndnisses von Gewissen hervor (vgl. 23ff.): Die Stimme des Gewissens bringt einen "Anspruch des Anderen im Selbst" zur Geltung – nicht als ein generalisierter Anderer, sondern im Sinne der "Vielheit der Andersheit im Selbst" –, und sie kann als ein "Infragestellen seiner selbst durch sich" gedeutet werden. Ohne mit Antworten hinsichtlich von gut und böse aufzuwarten, ohne gar objektive Gewissheit im Blick auf das zu Tuende und zu Lassende zu verschaffen, tritt das Gewissen situativ als irritierende Unterbrechung von HandlungsvollzĂŒgen auf. Diesseits von autonomer und heteronomer Bestimmtheit sowie diesseits von relativistischer Indifferenz und definitiver AllgemeingĂŒltigkeitsprĂ€tention fungiert das Gewissen als "Platzhalter", der "Differenz schaffend" und "Distanz haltend" den Raum fĂŒr Reflexion eröffnet und Urteilsrevisionen veranlassen – nicht begrĂŒnden – kann. Die gesuchte Neubestimmung des Gewissens bricht mit den ehemaligen AbsolutheitsansprĂŒchen, ohne in ein – im schlechten Sinne "postmodernes" – PlĂ€doyer fĂŒr spielerische Unverbindlichkeit des Handelns und der Lebensgestaltung umzuschlagen.

PĂ€dagogisch entspricht dem eine Auffassung von Erziehung, die in erster Linie nicht auf die Vermittlung von ‚Werten’, ‚sozialen Kompetenzen’, wĂŒnschenswerten Dispositionen o. dgl. ausgerichtet ist, sondern "einseitigen Verfestigungen" gerade entgegenwirkt. Sie basiert "auf der unmittelbaren Begegnung mit dem Anderen, dessen Andersheit das Eigene in Frage stellt und damit zur Rechtfertigung des So-und-nicht-anders-Seins auffordert" (25). Streng genommen kann jenes irritierende, aufstörende Gewissen "nicht gebildet (geweckt) oder erzogen (gelenkt) werden, sondern es bildet sich im Umgang mit Anderen und Anderem in uns. Es entsteht aus der Vielheit im Subjekt, hĂ€lt dessen Differenzen offen und bricht sie immer wieder auf." (26, Hervorh. i.O.)

Gabriele Weiß ist sich dessen bewusst, dass sie sowohl mit ihrem Versuch einer spĂ€tmodernen Bestimmung des Gewissens als auch mit der Formulierung möglicher pĂ€dagogischer Konsequenzen an die Grenzen des begriffssprachlich Sagbaren gerĂ€t (vgl. z.B. 27). Vielleicht auch um dem Einwand zu begegnen, hier werde mit bedeutungsleeren Worten geklingelt, prĂŒft die Autorin im umfangreichen Hauptteil der Arbeit (Kap. 2 bis 6) eine Reihe von einschlĂ€gigen geschichtlichen Positionen aus Philosophie und PĂ€dagogik daraufhin, ob in ihnen Einsichten vorgedacht sind, an die heutige Überlegungen zur "Bildung des Gewissens" anknĂŒpfen können.

Nach einem wichtigen RĂŒckblick auf die Antike, worauf gleich noch einzugehen sein wird, springt die Untersuchung sogleich in die Moderne. Eine erste Station bilden die anthropologischen und pĂ€dagogischen Werke Rousseaus (Kap. 3). Darin erhĂ€lt unter anderem der Gedanke großes Gewicht, dass das Gewissen, um (als Komplement und Korrektiv der Vernunft) ein unbestechlicher Mahner und Ratgeber unseres Lebens sein zu können, keinesfalls auf der Internalisierung gesellschaftlicher Normen oder Üblichkeiten beruhen darf (74). Die Konzeption einer "negativen Erziehung", die, anstatt dem Zögling sittliche Haltungen positiv ‚anerziehen’ zu wollen, darauf bedacht ist, die Bildung des Gewissens von jeder affirmativen Determination durch Vorurteile fernzuhalten, bleibt beachtenswert. FragwĂŒrdig hingegen erscheint Rousseaus Überzeugung, im unverdorbenen Gewissen komme die ursprĂŒngliche "Stimme der Natur" zum Ausdruck. Wenngleich er das Besondere der menschlichen Natur gerade in der Unbestimmtheit und PerfektibilitĂ© sieht, setzt – so Weiß – "die Forderung, seiner Natur nicht zu widersprechen eine eigentliche bzw. natĂŒrliche Lebensweise voraus [...] Gewissen folgt einem einheitlichen und identitĂ€tsstiftenden Ideal" (193f.). Mit der Inthronisation des Gewissens zum einheitlichen und "sicheren FĂŒhrer" des Handelns erweise sich Rousseau letztlich als typischer Vertreter der heute problematisierten ‚modernen’ Sichtweise. Mehr noch: Die Erziehung des Emile, die den Educanden von jeder vergleichenden Auseinandersetzung mit Anderen fernhĂ€lt und die den Erzieher zu einer nahezu vollstĂ€ndigen Kontrolle des Lebens- und Erfahrungsraumes ermĂ€chtigt, stehe fĂŒr eine PĂ€dagogik, die kaum noch Platz fĂŒr Unvorhergesehenes, Irritierendes lĂ€sst.

Zu Ă€hnlich ambivalenten Ergebnissen fĂŒhrt auch die Untersuchung zweier weiterer ‚klassischer’ Positionen der philosophisch-pĂ€dagogischen Moderne, derjenigen Kants und Herbarts (Kap. 4 u. 5). Das sei hier der KĂŒrze halber nur anhand des Kant-Kapitels exemplifiziert. Auf der Grundlage einer kenntnisreichen Analyse, die die nahezu ĂŒber das gesamte kritische Werk verstreuten und teilweise uneinheitlichen Aussagen Kants zur Gewissensthematik berĂŒcksichtigt, lĂ€sst Weiß – einerseits – keinen Zweifel daran, dass auch die Kantische Position sich in ihrer Gesamtanlage gegen eine spĂ€tmoderne Vereinnahmung sperrt. Keine Interpretation seiner Moralphilosophie kommt an der Kernthese vorbei, dass die reine praktische Vernunft als einheitlicher, "Achtung" erwirkender Gesetzgeber fungiert. Das Grundgesetz der Moral und damit auch ein Zusammenhang von Rechts- und Tugendpflichten sind der Vernunft als untrĂŒgliche Maßgaben eingeschrieben. – Andererseits bleibt es dem einzelnen Subjekt, dem Individuum, ĂŒberlassen, die Maximen seines Wollens und Handelns hinsichtlich ihrer Gesetzestauglichkeit zu prĂŒfen. Zu eben dieser SelbstprĂŒfung hĂ€lt uns Kant zufolge das Gewissen an. Allerdings kann der ‚innere Richter’ die MoralitĂ€t einer Handlung nicht zweifelsfrei und definitiv beurteilen. Der Spruch des Gewissens gibt lediglich darĂŒber sichere Auskunft, ob die PrĂŒfung aufrichtig und genau, ob sie, wie wir sagen, ‚gewissenhaft’ war. Auf das Gewissen zu hören, verschafft uns in diesem Sinne subjektive, nicht objektive moralische Gewissheit (vgl. 118ff.).

Dieser skeptische Zug, der dem Gewissen seinen Unfehlbarkeitsnimbus nimmt, ist hervorzuheben, zumal spĂ€tere Theorien der Gewissenserziehung, die sich nicht selten auf Kant berufen, ihn oft ĂŒbergehen, wie auch Weiß zu Recht konstatiert (vgl. 131). Überdies könne an Kants Überzeugung angeschlossen werden, dass das Gewissen nichts "Erwerbliches" sei (122). Nach Kant ist es nicht etwa unsere Pflicht, uns ein Gewissen "anzuschaffen". Wohl aber obliegt es uns, das Gewissen "zu kultivieren" und ihm "Gehör zu verschaffen" (vgl. MdS A 37, A 39). Ob hierzu noch die von Kant erwogenen Mittel wie kasuistisches Üben der Urteilskraft und "moralische Asketik" Beachtung verdienen, lĂ€sst die Autorin offen.

Wie anhand der neukantianisch-transzendentalphilosophischen Positionen Alfred Petzelts und Johannes Schurrs aufgezeigt wird (Kap. 6), scheint sich im 20. Jahrhundert die Neigung zur Verabsolutierung und zur Hypostasierung des Gewissens zu einer höchstrichterlichen sittlichen Instanz im Vergleich mit jenen Klassikern eher noch zu verstĂ€rken. Zwar findet Weiß bei Petzelt und Schurr noch Spuren eines Denkens, das ein radikales, "Dynamik" ermöglichendes Infragestellen auch in der moralischen "Selbstbetrachtung" betont und das der "StĂŒckwerk"-Haftigkeit allen menschlichen Antwortens Rechnung trĂ€gt; aufs Ganze gesehen dominiere jedoch bei beiden PĂ€dagogen die gegenlĂ€ufige Tendenz, im Gewissen die "letzte, höchste und untrĂŒglichste Instanz unseres Handelns" zu erblicken, welche uns sagt, "was gut und böse ist" (Schurr), zumindest aber den Gewissensspruch als Aufforderung zu einer "Stetigkeit" der Haltung und zu "sittliche[r] Eindeutigkeit des Ich" in Ausrichtung an einem allgemeinen "Sollen" aufzufassen (Petzelt; vgl. Weiß 172f. und 186).

DemgegenĂŒber hatte Weiß bereits in der ersten – und einzigen antiken – Station ihres geschichtlichen RĂŒckblicks, im Philosophieren des Sokrates (Kap. 2), das Beispiel eines Denkens – und eben auch einer Deutung des ‚Gewissens’ – gefunden, welches sich diesseits von allgemeingĂŒltiger Gewissheit und indifferenter Beliebigkeit bewegt. Daher soll hier auf Sokrates, entgegen der Chronologie, zuletzt eingegangen werden. Insbesondere das "Daimonion", jene geheimnisvolle Stimme, die die Hauptfigur von Platons Dialogen nach eigenem Bekenntnis (Apol. 31c/d) immer wieder in herausgehobenen Situationen vernimmt, könne als ein "VorlĂ€ufer" (Gadamer) beziehungsweise als ein "Analogon" des Gewissens gedeutet zu werden (vgl. 33ff.). Wodurch zeichnet sich das sokratische Daimonion aus? Inwiefern könnte gerade dieses berĂŒhmte und zugleich so rĂ€tselhafte PhĂ€nomen als (strukturelles) Paradigma fĂŒr einen heute vertretbaren Gewissensbegriff dienen? Und welche Konsequenzen wĂŒrden sich gegebenenfalls pĂ€dagogisch ergeben?

Aus der detaillierten Analyse der Autorin ergeben sich u.a. folgende Antworten: Das Daimonion meldet sich je situativ und unwillkĂŒrlich zu Wort. Sokrates schildert das Vernehmen der inneren Stimme als ein Widerfahrnis. Gleichwohl bleibe, so Weiß, die Herkunft des "daimonischen Zeichens" durch den ĂŒberwiegend adjektivischen Gebrauch offen. Es bestehe keine Notwendigkeit, das Daimonion als eine außerhalb des Selbst zu verortende "Instanz" zu interpretieren. Nehme man (in spĂ€tmoderner Neudeutung) "eine Differenz im Subjekt an", so könne "der Anspruch als von einem ‚jeweils anderen Selbst’ kommend gedacht werden" (35f.).

Das Daimonion weist durchweg eine "negative Struktur" auf (37ff.). Es hĂ€lt Sokrates von einem beabsichtigten Tun ab, ohne ihm eine Handlungsalternative nahe zu legen. In keinem Fall schreibt es Verhaltensgebote vor. Ja, mit dem Einspruch des Daimonion ist nicht einmal eine positive BegrĂŒndung verbunden, welche den rechten Weg auch nur andeutet. Es bleibt beim Infragestellen des zunĂ€chst fĂŒr richtig Gehaltenen. Das Vernehmen jener inneren Stimme bedeutet nicht mehr, aber auch nicht weniger als einen Anlass zur SelbstprĂŒfung. Die Suche nach dem in der jeweiligen Situation "besten logos" (Kriton 46b) bleibt dem Selbstdenken sowie der Beratung mit Anderen ĂŒberlassen.

Mit diesen und weiteren Kennzeichen verweist das Daimonion auf das Zentrum des sokratischen Philosophierens und der sokratischen Paideia. Unterbricht die innere Stimme Sokrates’ spontanen Handlungsimpuls und bringt sie ihn dazu, noch einmal rĂŒckhaltlos mit sich und/oder mit Anderen zu Rate zu gehen, so ist es seine Elenktik, die die Anderen unsanft aus ihren alltĂ€glichen Lebensroutinen und aus ihren SelbstverstĂ€ndlichkeitsĂŒberzeugungen herausreißt, die ihnen ihr jeweiliges Nichtwissen zu Bewusstsein bringt und die ihnen so zu einer neuen Offenheit und zu einer Bereitschaft verhilft, sich eines Besseren belehren zu lassen. Eine positive Belehrung bleibt freilich auch Sokrates schuldig. Sein pĂ€dagogisches Wissen und Können beschrĂ€nkt sich darauf, "den als beendet geglaubten Bildungsgang wieder in Bewegung zu bringen" (54). Will man die möglichen Analogien auf eine Spitze treiben, so kann man sagen: Sokrates’ "Gewissen", sein Daimonion beziehungsweise sein Bewusstsein des eigenen Nichtwissens, "lĂ€sst ihn zum Gewissen der anderen werden" (49), indem er "mit Skepsis [und Elenktik] das Fragen in Bewegung" hĂ€lt und "keine im Wissen ruhende Antwort" gibt (vgl. 28). Folge man dieser Spur, dann könne Gewissen nicht anerzogen, nicht (positiv) gebildet werden. Vielmehr könne das Gewissen durch Irritation und Problematisierung Bildungsbewegungen initiieren (vgl. 198).

Weiß’ Überlegungen mĂŒnden ein in ein PlĂ€doyer fĂŒr ein sokratisch-skeptisch akzentuiertes VerstĂ€ndnis von Bildung (vgl. dazu auch die einschlĂ€gigen Arbeiten W. Fischers und J. Ruhloffs). Ob ein solches BildungsverstĂ€ndnis durch die spĂ€tmoderne Wiederbelebung des Gewissensbegriffs in unverzichtbarer Weise an Kontur gewinnt, oder ob die zum Teil geradezu anti-skeptischen Konnotationen, die dieser Begriff mit sich bringt, eher gegen seine Integration sprechen, das ist m.E. noch nicht abschließend geklĂ€rt, erscheint aber nach der LektĂŒre des Buches einer erneuten PrĂŒfung wert. Wie auch immer das Resultat ausfallen mag: Gabriele Weiß hat mit ihrer kenntnisreichen und differenzierten Erörterung eine profunde argumentative Grundlage gelegt, die bei kĂŒnftigen Revisionen der Gewissensthematik nicht ignoriert werden kann.




Christian Schönherr (Bayreuth)
Zur Zitierweise der Rezension:
Christian Schönherr: Rezension von: Weiß, Gabriele: Bildung des Gewissens, Wiesbaden: VS Verlag fĂŒr Sozialwissenschaften 2004. In: EWR 4 (2005), Nr. 3 (Veröffentlicht am 20.05.2005), URL: http://klinkhardt.de/ewr/53114337.html