Die Zeit des Nationalsozialismus ist eine der am intensivsten erforschten in der deutschen Geschichtsschreibung. Dies gilt auch für die erziehungs- und bildungshistorische Forschung, ist hier doch in den letzten Jahrzehnten eine Reihe von Studien zu den Erziehungsverhältnissen im Nationalsozialismus vorgelegt worden.

Angesichts der Fülle an Untersuchungen sind zum einen einführende und überblicksartige Werke von erhöhter Bedeutung, bei denen allerdings fast notwendigerweise die Differenziertheit der Einzelstudien nivelliert wird, zum anderen hat man zuweilen den Eindruck, dass sich Darstellungen häufen, deren Ertrag trotz anderer Ansprüche nicht über das hinausgeht, was in der Forschung schon bekannt ist.

Letzteres gilt für die Bände von Schwers 2002 und von Gelhaus/Hülter 2003. Gelhaus/Hülter wandten sich in ihrer Examensarbeit einem der interessantesten Kapitel der Erziehung im Nationalsozialismus zu: den "Ausleseschulen". Darunter werden hauptsächlich die "Adolf-Hitler-Schulen" sowie die "Nationalpolitischen Erziehungsanstalten" verstanden. Die Fragestellung der Autoren lautet, "inwieweit die NS-Ausleseschulen als Grundpfeiler des NS-Regimes anzusehen sind" (9). Dazu stellen sie zunächst die NS-Ideologie im Kontext der Entwicklungen seit dem 19. Jahrhundert dar, wobei sich auf die vorhandene Überblicksliteratur stützen. Der Stellenwert mancher Ausführungen wird allerdings nicht ersichtlich – so ist zu fragen, warum die schulpolitischen Forderungen der SPD und der KPD dargestellt werden. Dieses erste Kapitel leidet daran, dass vieles angerissen wird, was im weiteren Verlauf kaum mehr eine Rolle spielt, aber Fragen aufwirft, die nicht beantwortet werden.

Im zweiten Kapitel folgt die Auseinandersetzung mit der "Funktion der Ausleseschulen im NS-Staat" (32 ff.). Nach einer knappen Skizze der "Veränderungen durch die Gleichschaltung", die mit dem Putschversuch Hitlers von 1923 beginnt, um auf knapp vier Seiten einen nicht sehr systematischen Überblick über einige Entwicklungen bis in die dreißiger Jahre hinein zu geben, wird die Entwicklung des allgemeinen Schulwesens dargestellt (35 ff.). Auch hier ist die Darstellung zuweilen recht sprunghaft, fasst viele Einzelheiten auf knappem Raum zusammen, ohne aber ihren inneren Zusammenhang und den Bezug zu den Ausleseschulen wirklich deutlich zu machen.

Die Darstellung der Ausleseschulen basiert vollständig auf den Werken von Harald Scholtz und Horst Ueberhorst [1], eine eigene Forschungsleistung ist nicht zu erkennen, war aber wohl auch nicht beabsichtigt. In der "Auswertung", die in weiten Teilen eine Zusammenfassung ist (107 ff.), und im "Fazit", das mit etwas mehr als einer Seite recht dürftig ausfällt, ist darum auch nichts Neues oder Überraschendes zu finden. Selbst bzw. gerade dann, wenn man das Bändchen als eine Einführung versteht, die "kein pädagogisches oder historisches Wissen voraussetzt" (Klappentext), bleibt es insgesamt unbefriedigend. Nicht nur, dass zum überwiegenden Teil eine Nacherzählung aus Standardwerken vorgelegt wird, ist störend. Gravierender fällt ins Gewicht, dass weder auf die mit dem Begriff "Ausleseschulen" verknüpften Debatten hingewiesen wird, noch die theoretische Höhe der Diskussionen bei Scholtz und anderen erreicht wird. Wenn dann auch noch die Literatur unvollständig im Literaturverzeichnis aufgeführt wird und die neueste Studie zu den Adolf-Hitler-Schulen fehlt [2], stellt sich die Frage, ob man einen Band wie diesen tatsächlich empfehlen kann, und dies gerade denen, die keine Vorkenntnisse haben.

In der Examensarbeit von Schwers werden v.a. die üblichen (auto-)biografischen Quellen ausgewertet, wobei die Auswertung oft aus mehr oder weniger langen Paraphrasen besteht. Auch die Einteilung der Arbeit folgt einem bekannten Schema, demzufolge man zunächst die "(Erziehungs-)Vorstellungen Hitlers in ‚Mein Kampf‘", sodann Verordnungen und Gesetze und schließlich etwas zur Schule und zur Hitler-Jugend anführt. Dabei wird von der Autorin zentrale Standardliteratur nicht berücksichtigt: Hans-Jochen Gamm, Harald Scholtz, Wolfgang Keim, Arno Klönne, Dagmar Reese, Gisela Miller-Kipp [3] – sie sind alle nicht genannt.

Deplaziert ist darüber hinaus der Abschnitt über die Kindheiten von Adolf Hitler und von Rudolf Höss, die doch beide nachweislich nicht im Nationalsozialismus aufgewachsen sind. Die Fragen, die die Autorin in der Beschäftigung mit den Biografien Hitlers und Höss‘ klären wollte, lauteten: "‘Wie kann ein Mensch zu dem werden, was ihn als Erwachsenen auszeichnet, und zu dem er fähig ist?‘ ‚Wie sah die Erziehung und Kindheit aus und kann man daran Faktoren festmachen, die für die spätere Entwicklung herangezogen werden können?‘ ‚Wird jemand als Bestie in Menschengestalt geboren?‘ und ‚Warum entwickeln sich andere Menschen unter ähnlichen gesellschaftlichen Bedingungen (mit Ausnahme der Unterschiede, die besonders im Elternhaus zu finden sind) nicht zu solch einer Bestie?‘" (38) Die Antwort auf diese Fragen fällt so aus, wie die Fragen gestellt sind – methodisch und theoretisch naiv. Auch bei der folgenden Bearbeitung von (auto-)biografischen Texten, worunter Schwers auch die zusammengeschnippelten Interviewpassagen aus Guido Knopps Buch und Film "Hitlers Kinder" (München 2000) fasst, sowie bei den "Gesprächen" mit Zeitzeugen bleibt die Autorin an der Oberfläche und sucht eher Bestätigung und Bestärkung ihrer Haltung und Meinung. So liefert diese Arbeit letztlich nichts Neues, leistet aber, anders als Gelhaus/Hülter, nicht einmal eine zufriedenstellende Zusammenschau dessen, was man wissen kann.

Ein Blick in die Forschungsliteratur hätte der Autorin gezeigt, dass es viele theoretisch interessante und methodisch gut gearbeitete Studien gibt. Einen Überblick über die einschlägige Literatur kann man sich anhand der zweibändigen "Bibliographie zum Nationalsozialismus" von Michael Ruck (Darmstadt 2000) verschaffen, aber im speziellen Fall auch anhand der "Anmerkungen zur Literatur", die Heinz Schreckenberg 2001 unter dem Titel "Erziehung, Lebenswelt und Kriegseinsatz der deutschen Jugend unter Hitler" vorgelegt hat. In sehr übersichtlicher Weise werden in 28 Abschnitten ein Überblick sowie Quellen und Literatur zum Thema aufgeführt, im Anhang sind darüber hinaus 51 Abbildungen zu finden. Die Überblicksabschnitte sind durchweg etwas sehr knapp geraten, die Quellen werden in chronologischer Folge genannt und paraphrasiert, die ebenfalls nach Erscheinungsjahr sortierte (Sekundär-)Literatur in der Regel lediglich aufgezählt, wobei zu Beginn auf die besonders wichtigen Arbeiten hingewiesen wird. Man mag sich mit dem Autor gelegentlich über die Bewertungen streiten und man findet auch Lücken, aber es ist nicht zu leugnen, dass mit diesem Band eine sehr nützliche Bibliografie vorliegt, die noch besser wäre, wenn man die Quellennachweise zu den Abbildungen nicht mühsam aus dem Bildnachweis heraussuchen müsste, und wenn es ein Register gäbe, das die Suche erleichtern würde.

Als ein Standardwerk über die Hitler-Jugend wird man das zweibändige opus von Michael Buddrus bezeichnen müssen, auch wenn der Autor nicht den Anspruch erhebt, die Geschichte der HJ abschließend darzustellen (XIX). Schon in der ausführlichen Einleitung werden einzelne Sachverhalte sehr detailliert angesprochen, was im weiteren Verlauf in insgesamt 12 Kapiteln (1. Die "Kriegsjugend Adolf Hitlers" in der "soldatischen Bewährung"; 2. Weltanschauung, Medien und Kultur; 3. "Vormilitärische Ausbildung" und "Leibesübungen" der Jugend. Training für den Kriegseinsatz der HJ; 4. Von der Jugendbewegung über das HJ-Gesetz zur Jugenddienstpflicht. Die "Verrechtlichung" der Jugend; 5. Der "Orden des jungen Deutschland". Das Führerkorps der HJ; 6. Erfassen, überwachen, reglementieren, bestrafen; 7. "Überragende Leistungsmenschen" bei der "Arbeit für Deutschland". Zur Rolle der HJ in der Arbeitskräfteverwaltung und der Sozialpolitik des Dritten Reiches; 8. Mobilisierung der "rassisch wertvollsten Leistungsschichten". Die "aufs Land" gerichteten Aktivitäten der HJ; 9. Die HJ und das Ausland; 10. HJ und Schule; 11. "HJ im Kampf um ein gesundes Volk". Die "Gesundheitsführung der deutschen Jugend" und die HJ Medizinalorganisation; 12. HJ, Finanzen und Verwaltung) aufgrund intensiver Akten- und Literaturstudien noch breiter ausgeführt wird. Dazu gesellen sich ausführliche Übersichten über "Struktur und Personal der Reichsjugendführung" zwischen 1933 und 1945 sowie eine umfangreiche und überaus interessante Zusammenstellung von "Kurzbiographien ausgewählter HJ-Führer und BDM-Führerinnen". Kaum Wünsche lässt die Studie schließlich auch hinsichtlich von Zahlen zur Mitgliedschaft und zum Führerkorps offen (vgl. z.B. 288 f., 323, 335 ff.).

Der BDM wird "nur am Rande behandelt" – ebenso wie das Verhältnis der HJ zu den Kirchen (LIII). Dies wird u.a. damit begründet, dass der BDM im "totalen Krieg [...] nur noch die ‚andere Hälfte der HJ‘" gewesen sei (ebd.). Buddrus geht im Verlauf seiner Studie immer wieder auch auf die BDM-Seite der Entwicklung ein, ohne ihr aber einen systematischen Stellenwert zu geben. Dadurch wird zwar sichtbar, dass die Entwicklung des BDM in den Kriegsjahren der Entwicklung der HJ insgesamt weitgehend parallel lief, aber die Besonderheiten der weiblichen Geschichte wird die Darstellung nicht gerecht. Der Verweis auf die inzwischen breite Literatur zum BDM gleicht dieses Manko nicht aus.

Die HJ wird hier "vorwiegend ‚vom Kriege her‘" betrachtet (XIX). Im Vordergrund stehen daher die Aktivitäten der HJ und der Reichsjugendführung in den Jahren des 2. Weltkriegs. Die "Friedensgeschichte" der HJ wird als Vorgeschichte dabei zwar nicht außer Acht gelassen, aber die konsequente ‚Ausrichtung‘ der HJ auf den Krieg als zentraler Ausgangspunkt genommen, der Krieg als "die eigentliche Zielsituation der nationalsozialistischen Jugenderziehung" begriffen (XXXIV). Dabei arbeitet Buddrus sowohl die Verflechtung wie auch die Konkurrenz der HJ innerhalb des nationalsozialistischen Herrschaftssystems heraus. Nicht alles, was hier ausführlich dargestellt wird, ist neu – was der Autor auch nicht behauptet. Im Kontext und Zusammenhang ermöglichen die bekannten und die weniger bekannten Sachverhalte aber neue, besser belegte Deutungen.

Die Orientierung auf den Krieg wurde dadurch konterkariert, dass, als der Krieg dann da war, kein Plan für die HJ-Arbeit existierte und durch den Erfolg der HJ-Erziehung – Freiwilligenmeldungen der HJ-Führer – die HJ selbst eines großen Teils ihres Führerkorps verlustig ging (XL ff.). Die Jugendpolitik des NS wird dabei in ihrer Widersprüchlichkeit deutlich. Vor diesem Hintergrund wird die These, dass die deutsche Gesellschaft durch die HJ "neu strukturiert und transformiert" worden wäre, statt eines SS-Staates "vielmehr ein HJ-Staat" entstanden wäre (XXXIX, XLIX, LV), in doppelter Weise interessant, war doch der Ausbau der HJ und die Schaffung einer neuen Elite durch die HJ nur aufgrund der spezifischen Jugendpolitik des NS-Regimes möglich, die zugleich durch ihre Orientierung am Krieg die Grundlagen dieses Erfolgs zerstörte.

Aus der umfangreichen Darstellung soll hier lediglich noch ein Aspekt herausgehoben werden, der für die Interpretation der HJ von großer Bedeutung ist, die Frage, ob die HJ eine Staatsjugendorganisation darstellte oder nicht (250 ff.). Anhand bislang nicht berücksichtigen Materials kann Buddrus die Vorgeschichte des HJ-Gesetzes vom 1.12.1936 klären, wobei er auf die verschiedenen Interessengruppen – u.a. Reichsjugendführung, Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, Wehrmacht, Finanzministerium – und ihr Zusammenspiel bzw. die Ressortkonkurrenz eingeht. Das "Gesetz über die Hitlerjugend" hat, das wird in diesem Kontext deutlich, trotz einer weitgehenden formalen Gleichstellung der Reichsjugendführung mit den Reichsministerien nicht zu einer Staatsjugend geführt, sondern die Zuordnung der HJ zur NSDAP festgeschrieben. Als Parteijugend war die HJ und ihr Führerkorps weiterhin vom Reichsschatzmeister der NSDAP zu finanzieren. Auch war mit diesem Gesetz noch keine Handhabe für eine Zwangsmitgliedschaft vorhanden, sondern erst mit der 2. Durchführungsverordnung zum HJ-Gesetz 1939. Diese Deutungen sind zwar nicht unbedingt neu, aber in dieser Dichte so noch nicht beschrieben und analysiert worden.

Dies gilt auch für die anderen Abschnitte, in denen immer wieder sichtbar wird, dass Buddrus Material benutzen konnte, das auch bisher schon in den Archiven lag, aber noch nicht ausgewertet worden war. Alles in allem liegt damit also ein Werk vor, das für die Beschäftigung mit der HJ in Forschung und Lehre grundlegend ist und das zeigt, dass eben doch noch nicht alle Quellen bekannt sind. Auch die Zeit des Nationalsozialismus ist also weiter zu erforschen, auch im Hinblick auf Erziehung und Bildung.

In der Studie von Buddrus fehlt ebenso wie bei den zuvor genannten Arbeiten eine Bezugnahme auf eine zentrale Debatte der letzten Jahre zum Nationalsozialismus: die Debatte um Modernisierung und Moderne. Dies scheint freilich, wenn man den Band von R. Bavaj, der einen Überblick über diese Debatte gibt, als Indikator nimmt, eine systematische Leerstelle zu sein. In der sehr differenzierten Darstellung der verschiedenen theoretischen und methodischen Positionen und Ansätze in der Debatte um Nationalsozialismus und Moderne/Modernisierung spielt Erziehung kaum eine Rolle. Die Schule wird anhand der Auseinandersetzungen um die Bekenntnisschule als traditionales Element thematisiert (75 f.) die HJ wird lediglich als Traditionszerstörerin erwähnt (73), die Stellung der Sozialpädagogik im Rahmen der ambivalenten Sozialpolitik zwischen Freiheit und Zwang, Hilfe und Kontrolle als Indiz für den (modernen) Wohlfahrtsstaat genannt (88 ff.) und im Abschnitt über die Familie und die Stellung der Frau ist insbesondere die strukturelle Entwicklung von Interesse, wird allerdings auch auf die Frage eingegangen, ob der BDM ein modernisierendes Element darstellte oder nicht (106 ff.).

Angesichts der leitenden These von der Ambivalenz der Moderne, bei der sich Bavaj v.a. an Zygmunt Bauman anschließt, ist es nicht verwunderlich, wenn in den meisten Abschnitten eben jene Ambivalenz herausgearbeitet wird. Die Deutung, ob der Nationalsozialismus modernisierende Wirkung besessen hat, ob diese intendiert war oder nicht, in welchen Bereichen Modernisierungen stattfanden bzw. Beharrung zu finden ist, und welches Ausmaß beide wiederum hatten, hängt von den theoretischen Optionen der Forscher ab. Folgt man der These von der "unauflöslichen Ambivalenz der Moderne" (200), dann lässt sich der Nationalsozialismus "als Entwurf einer anderen Moderne" begreifen (201). "Namentlich in dem rationalen, durch die messianische Führergestalt und den Germanenkult bloß metaphysisch überformten Cjarakter des ‚Dritten Reiches‘ sowie in der Leistungsorientierung der nationalsozialistischen Gesellschaft [...] liegt die moderne, aus der NS-Metaphorik gleichsam herausgelöste Essenz der nationalsozialistischen Herrschaft begründet." (201 f.). Die Rationalisierung der Lebensführung, die Auflösung traditionaler Bindungen, die "Auflockerung" der Sozialstruktur waren Momente der Modernisierung, allerdings mit regionalen und milieubedingten Unterschieden. Die HJ müsste, den Ergebnissen von Buddrus folgend, in diesem Zusammenhang noch einmal intensiv diskutiert werden.

Anmerkungen:

[1] Scholtz, Harald: NS-Ausleseschulen. Internatsschulen als Herrschaftsmittel des Führerstaates. Göttingen 1973; Ueberhorst, Horst (Hrsg.): Elite für die Diktatur. Die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten 1933 – 1945. Ein Dokumentarbericht. Düsseldorf 1969.
[2] Feller, Barbara/Feller, Wolfgang: Die Adolf-Hitler-Schulen. Pädagogische Provinz versus Ideologische Zuchtanstalt. Weinheim, München 2001. Vgl. hierzu die Rezensionen von Wolfgang Keim in: Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002), S. 804-808, und von Gisela Miller-Kipp in: Bildung und Erziehung 56 (2003), S. 114-118.
[3] Gamm, Hans-Jochen: Führung und Verführung. Pädagogik des Nationalsozialismus. Eine Quellensammlung. 2. Aufl. Mit einer neuen Einleitung und einer Ergänzungsbibliographie. Frankfurt/New York 1984; Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. 2 Bde. Darmstadt 1995/97; Klönne, Arno: Jugend im Dritten Reich. Die Hitler-Jugend und ihre Gegner. Dokumente und Analysen. Düsseldorf 1982; Miller-Kipp, Gisela (Hrsg.): "Auch Du gehörst dem Führer". Die Geschichte des Bundes Deutscher Mädel (BDM) in Quellen und Dokumenten. 2. Aufl. Weinheim 2002; Reese, Dagmar: Straff, aber nicht stramm – herb, aber nicht derb. Zur Vergesellschaftung von Mädchen durch den Bund Deutscher Mädel im sozialkulturellen vergleich zweier Milieus. Weinheim, Basel 1989; Scholtz, Harald: Erziehung und Unterricht unterm Hakenkreuz. Göttingen 1985.
[4] Baumann, Zygmunt: Dialektik der Ordnung. Die Moderne und der Holocaust. Hamburg 1992; ders.: Moderne und Ambivalenz. Das Ende der Eindeutigkeit. Frankfurt a.M. 1995.