EWR 3 (2004), Nr. 1 (Januar/Februar 2004)

Erziehung im Nationalsozialismus. Eine Sammelbesprechung

Riccardo Bavaj
Die Ambivalenz der Moderne im Nationalsozialismus
Eine Bilanz der Forschung
MĂŒnchen: Oldenbourg 2003
(276 Seiten; ISBN 3-486-56752-7; 39,80 EUR)
Michael Buddrus
Totale Erziehung fĂŒr den Krieg
Hitlerjugend und nationalsozialistische Jugendpolitik. 2 Bde
MĂŒnchen u.a.: K.G. Saur Verlag 2003
(1312 Seiten; ISBN 3-598-11615-2; 256,00 EUR)
Dirk Gelhaus / Jörn-Peter HĂŒlter
Die Ausleseschulen als Grundpfeiler des NS-Regimes
WĂŒrzburg: Königshausen & Neumann 2003
(132 Seiten; ISBN 3-8260-2460-5; 20,00 EUR)
Heinz Schreckenberg
Erziehung, Lebenswelt und Kriegseinsatz der deutschen Jugend unter Hitler
Anmerkungen zur Literatur
MĂŒnster, Hamburg, London: Lit Verlag 2001
(544 Seiten; ISBN 3-8258-4433-1; 51,90 EUR)
Vera Schwers
Kindheit im Nationalsozialismus aus biographischer Sicht
MĂŒnster, Hamburg, London: Lit Verlag 2002
(144 Seiten; ISBN 3-8258-6051-5; 15,90 EUR)
Die Zeit des Nationalsozialismus ist eine der am intensivsten erforschten in der deutschen Geschichtsschreibung. Dies gilt auch fĂŒr die erziehungs- und bildungshistorische Forschung, ist hier doch in den letzten Jahrzehnten eine Reihe von Studien zu den ErziehungsverhĂ€ltnissen im Nationalsozialismus vorgelegt worden.

Angesichts der FĂŒlle an Untersuchungen sind zum einen einfĂŒhrende und ĂŒberblicksartige Werke von erhöhter Bedeutung, bei denen allerdings fast notwendigerweise die Differenziertheit der Einzelstudien nivelliert wird, zum anderen hat man zuweilen den Eindruck, dass sich Darstellungen hĂ€ufen, deren Ertrag trotz anderer AnsprĂŒche nicht ĂŒber das hinausgeht, was in der Forschung schon bekannt ist.

Letzteres gilt fĂŒr die BĂ€nde von Schwers 2002 und von Gelhaus/HĂŒlter 2003. Gelhaus/HĂŒlter wandten sich in ihrer Examensarbeit einem der interessantesten Kapitel der Erziehung im Nationalsozialismus zu: den "Ausleseschulen". Darunter werden hauptsĂ€chlich die "Adolf-Hitler-Schulen" sowie die "Nationalpolitischen Erziehungsanstalten" verstanden. Die Fragestellung der Autoren lautet, "inwieweit die NS-Ausleseschulen als Grundpfeiler des NS-Regimes anzusehen sind" (9). Dazu stellen sie zunĂ€chst die NS-Ideologie im Kontext der Entwicklungen seit dem 19. Jahrhundert dar, wobei sich auf die vorhandene Überblicksliteratur stĂŒtzen. Der Stellenwert mancher AusfĂŒhrungen wird allerdings nicht ersichtlich – so ist zu fragen, warum die schulpolitischen Forderungen der SPD und der KPD dargestellt werden. Dieses erste Kapitel leidet daran, dass vieles angerissen wird, was im weiteren Verlauf kaum mehr eine Rolle spielt, aber Fragen aufwirft, die nicht beantwortet werden.

Im zweiten Kapitel folgt die Auseinandersetzung mit der "Funktion der Ausleseschulen im NS-Staat" (32 ff.). Nach einer knappen Skizze der "VerĂ€nderungen durch die Gleichschaltung", die mit dem Putschversuch Hitlers von 1923 beginnt, um auf knapp vier Seiten einen nicht sehr systematischen Überblick ĂŒber einige Entwicklungen bis in die dreißiger Jahre hinein zu geben, wird die Entwicklung des allgemeinen Schulwesens dargestellt (35 ff.). Auch hier ist die Darstellung zuweilen recht sprunghaft, fasst viele Einzelheiten auf knappem Raum zusammen, ohne aber ihren inneren Zusammenhang und den Bezug zu den Ausleseschulen wirklich deutlich zu machen.

Die Darstellung der Ausleseschulen basiert vollstĂ€ndig auf den Werken von Harald Scholtz und Horst Ueberhorst [1], eine eigene Forschungsleistung ist nicht zu erkennen, war aber wohl auch nicht beabsichtigt. In der "Auswertung", die in weiten Teilen eine Zusammenfassung ist (107 ff.), und im "Fazit", das mit etwas mehr als einer Seite recht dĂŒrftig ausfĂ€llt, ist darum auch nichts Neues oder Überraschendes zu finden. Selbst bzw. gerade dann, wenn man das BĂ€ndchen als eine EinfĂŒhrung versteht, die "kein pĂ€dagogisches oder historisches Wissen voraussetzt" (Klappentext), bleibt es insgesamt unbefriedigend. Nicht nur, dass zum ĂŒberwiegenden Teil eine NacherzĂ€hlung aus Standardwerken vorgelegt wird, ist störend. Gravierender fĂ€llt ins Gewicht, dass weder auf die mit dem Begriff "Ausleseschulen" verknĂŒpften Debatten hingewiesen wird, noch die theoretische Höhe der Diskussionen bei Scholtz und anderen erreicht wird. Wenn dann auch noch die Literatur unvollstĂ€ndig im Literaturverzeichnis aufgefĂŒhrt wird und die neueste Studie zu den Adolf-Hitler-Schulen fehlt [2], stellt sich die Frage, ob man einen Band wie diesen tatsĂ€chlich empfehlen kann, und dies gerade denen, die keine Vorkenntnisse haben.

In der Examensarbeit von Schwers werden v.a. die ĂŒblichen (auto-)biografischen Quellen ausgewertet, wobei die Auswertung oft aus mehr oder weniger langen Paraphrasen besteht. Auch die Einteilung der Arbeit folgt einem bekannten Schema, demzufolge man zunĂ€chst die "(Erziehungs-)Vorstellungen Hitlers in ‚Mein Kampf‘", sodann Verordnungen und Gesetze und schließlich etwas zur Schule und zur Hitler-Jugend anfĂŒhrt. Dabei wird von der Autorin zentrale Standardliteratur nicht berĂŒcksichtigt: Hans-Jochen Gamm, Harald Scholtz, Wolfgang Keim, Arno Klönne, Dagmar Reese, Gisela Miller-Kipp [3] – sie sind alle nicht genannt.

Deplaziert ist darĂŒber hinaus der Abschnitt ĂŒber die Kindheiten von Adolf Hitler und von Rudolf Höss, die doch beide nachweislich nicht im Nationalsozialismus aufgewachsen sind. Die Fragen, die die Autorin in der BeschĂ€ftigung mit den Biografien Hitlers und Höss‘ klĂ€ren wollte, lauteten: "‘Wie kann ein Mensch zu dem werden, was ihn als Erwachsenen auszeichnet, und zu dem er fĂ€hig ist?‘ ‚Wie sah die Erziehung und Kindheit aus und kann man daran Faktoren festmachen, die fĂŒr die spĂ€tere Entwicklung herangezogen werden können?‘ ‚Wird jemand als Bestie in Menschengestalt geboren?‘ und ‚Warum entwickeln sich andere Menschen unter Ă€hnlichen gesellschaftlichen Bedingungen (mit Ausnahme der Unterschiede, die besonders im Elternhaus zu finden sind) nicht zu solch einer Bestie?‘" (38) Die Antwort auf diese Fragen fĂ€llt so aus, wie die Fragen gestellt sind – methodisch und theoretisch naiv. Auch bei der folgenden Bearbeitung von (auto-)biografischen Texten, worunter Schwers auch die zusammengeschnippelten Interviewpassagen aus Guido Knopps Buch und Film "Hitlers Kinder" (MĂŒnchen 2000) fasst, sowie bei den "GesprĂ€chen" mit Zeitzeugen bleibt die Autorin an der OberflĂ€che und sucht eher BestĂ€tigung und BestĂ€rkung ihrer Haltung und Meinung. So liefert diese Arbeit letztlich nichts Neues, leistet aber, anders als Gelhaus/HĂŒlter, nicht einmal eine zufriedenstellende Zusammenschau dessen, was man wissen kann.

Ein Blick in die Forschungsliteratur hĂ€tte der Autorin gezeigt, dass es viele theoretisch interessante und methodisch gut gearbeitete Studien gibt. Einen Überblick ĂŒber die einschlĂ€gige Literatur kann man sich anhand der zweibĂ€ndigen "Bibliographie zum Nationalsozialismus" von Michael Ruck (Darmstadt 2000) verschaffen, aber im speziellen Fall auch anhand der "Anmerkungen zur Literatur", die Heinz Schreckenberg 2001 unter dem Titel "Erziehung, Lebenswelt und Kriegseinsatz der deutschen Jugend unter Hitler" vorgelegt hat. In sehr ĂŒbersichtlicher Weise werden in 28 Abschnitten ein Überblick sowie Quellen und Literatur zum Thema aufgefĂŒhrt, im Anhang sind darĂŒber hinaus 51 Abbildungen zu finden. Die Überblicksabschnitte sind durchweg etwas sehr knapp geraten, die Quellen werden in chronologischer Folge genannt und paraphrasiert, die ebenfalls nach Erscheinungsjahr sortierte (SekundĂ€r-)Literatur in der Regel lediglich aufgezĂ€hlt, wobei zu Beginn auf die besonders wichtigen Arbeiten hingewiesen wird. Man mag sich mit dem Autor gelegentlich ĂŒber die Bewertungen streiten und man findet auch LĂŒcken, aber es ist nicht zu leugnen, dass mit diesem Band eine sehr nĂŒtzliche Bibliografie vorliegt, die noch besser wĂ€re, wenn man die Quellennachweise zu den Abbildungen nicht mĂŒhsam aus dem Bildnachweis heraussuchen mĂŒsste, und wenn es ein Register gĂ€be, das die Suche erleichtern wĂŒrde.

Als ein Standardwerk ĂŒber die Hitler-Jugend wird man das zweibĂ€ndige opus von Michael Buddrus bezeichnen mĂŒssen, auch wenn der Autor nicht den Anspruch erhebt, die Geschichte der HJ abschließend darzustellen (XIX). Schon in der ausfĂŒhrlichen Einleitung werden einzelne Sachverhalte sehr detailliert angesprochen, was im weiteren Verlauf in insgesamt 12 Kapiteln (1. Die "Kriegsjugend Adolf Hitlers" in der "soldatischen BewĂ€hrung"; 2. Weltanschauung, Medien und Kultur; 3. "VormilitĂ€rische Ausbildung" und "LeibesĂŒbungen" der Jugend. Training fĂŒr den Kriegseinsatz der HJ; 4. Von der Jugendbewegung ĂŒber das HJ-Gesetz zur Jugenddienstpflicht. Die "Verrechtlichung" der Jugend; 5. Der "Orden des jungen Deutschland". Das FĂŒhrerkorps der HJ; 6. Erfassen, ĂŒberwachen, reglementieren, bestrafen; 7. "Überragende Leistungsmenschen" bei der "Arbeit fĂŒr Deutschland". Zur Rolle der HJ in der ArbeitskrĂ€fteverwaltung und der Sozialpolitik des Dritten Reiches; 8. Mobilisierung der "rassisch wertvollsten Leistungsschichten". Die "aufs Land" gerichteten AktivitĂ€ten der HJ; 9. Die HJ und das Ausland; 10. HJ und Schule; 11. "HJ im Kampf um ein gesundes Volk". Die "GesundheitsfĂŒhrung der deutschen Jugend" und die HJ Medizinalorganisation; 12. HJ, Finanzen und Verwaltung) aufgrund intensiver Akten- und Literaturstudien noch breiter ausgefĂŒhrt wird. Dazu gesellen sich ausfĂŒhrliche Übersichten ĂŒber "Struktur und Personal der ReichsjugendfĂŒhrung" zwischen 1933 und 1945 sowie eine umfangreiche und ĂŒberaus interessante Zusammenstellung von "Kurzbiographien ausgewĂ€hlter HJ-FĂŒhrer und BDM-FĂŒhrerinnen". Kaum WĂŒnsche lĂ€sst die Studie schließlich auch hinsichtlich von Zahlen zur Mitgliedschaft und zum FĂŒhrerkorps offen (vgl. z.B. 288 f., 323, 335 ff.).

Der BDM wird "nur am Rande behandelt" – ebenso wie das VerhĂ€ltnis der HJ zu den Kirchen (LIII). Dies wird u.a. damit begrĂŒndet, dass der BDM im "totalen Krieg [...] nur noch die ‚andere HĂ€lfte der HJ‘" gewesen sei (ebd.). Buddrus geht im Verlauf seiner Studie immer wieder auch auf die BDM-Seite der Entwicklung ein, ohne ihr aber einen systematischen Stellenwert zu geben. Dadurch wird zwar sichtbar, dass die Entwicklung des BDM in den Kriegsjahren der Entwicklung der HJ insgesamt weitgehend parallel lief, aber die Besonderheiten der weiblichen Geschichte wird die Darstellung nicht gerecht. Der Verweis auf die inzwischen breite Literatur zum BDM gleicht dieses Manko nicht aus.

Die HJ wird hier "vorwiegend ‚vom Kriege her‘" betrachtet (XIX). Im Vordergrund stehen daher die AktivitĂ€ten der HJ und der ReichsjugendfĂŒhrung in den Jahren des 2. Weltkriegs. Die "Friedensgeschichte" der HJ wird als Vorgeschichte dabei zwar nicht außer Acht gelassen, aber die konsequente ‚Ausrichtung‘ der HJ auf den Krieg als zentraler Ausgangspunkt genommen, der Krieg als "die eigentliche Zielsituation der nationalsozialistischen Jugenderziehung" begriffen (XXXIV). Dabei arbeitet Buddrus sowohl die Verflechtung wie auch die Konkurrenz der HJ innerhalb des nationalsozialistischen Herrschaftssystems heraus. Nicht alles, was hier ausfĂŒhrlich dargestellt wird, ist neu – was der Autor auch nicht behauptet. Im Kontext und Zusammenhang ermöglichen die bekannten und die weniger bekannten Sachverhalte aber neue, besser belegte Deutungen.

Die Orientierung auf den Krieg wurde dadurch konterkariert, dass, als der Krieg dann da war, kein Plan fĂŒr die HJ-Arbeit existierte und durch den Erfolg der HJ-Erziehung – Freiwilligenmeldungen der HJ-FĂŒhrer – die HJ selbst eines großen Teils ihres FĂŒhrerkorps verlustig ging (XL ff.). Die Jugendpolitik des NS wird dabei in ihrer WidersprĂŒchlichkeit deutlich. Vor diesem Hintergrund wird die These, dass die deutsche Gesellschaft durch die HJ "neu strukturiert und transformiert" worden wĂ€re, statt eines SS-Staates "vielmehr ein HJ-Staat" entstanden wĂ€re (XXXIX, XLIX, LV), in doppelter Weise interessant, war doch der Ausbau der HJ und die Schaffung einer neuen Elite durch die HJ nur aufgrund der spezifischen Jugendpolitik des NS-Regimes möglich, die zugleich durch ihre Orientierung am Krieg die Grundlagen dieses Erfolgs zerstörte.

Aus der umfangreichen Darstellung soll hier lediglich noch ein Aspekt herausgehoben werden, der fĂŒr die Interpretation der HJ von großer Bedeutung ist, die Frage, ob die HJ eine Staatsjugendorganisation darstellte oder nicht (250 ff.). Anhand bislang nicht berĂŒcksichtigen Materials kann Buddrus die Vorgeschichte des HJ-Gesetzes vom 1.12.1936 klĂ€ren, wobei er auf die verschiedenen Interessengruppen – u.a. ReichsjugendfĂŒhrung, Reichsministerium fĂŒr Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, Wehrmacht, Finanzministerium – und ihr Zusammenspiel bzw. die Ressortkonkurrenz eingeht. Das "Gesetz ĂŒber die Hitlerjugend" hat, das wird in diesem Kontext deutlich, trotz einer weitgehenden formalen Gleichstellung der ReichsjugendfĂŒhrung mit den Reichsministerien nicht zu einer Staatsjugend gefĂŒhrt, sondern die Zuordnung der HJ zur NSDAP festgeschrieben. Als Parteijugend war die HJ und ihr FĂŒhrerkorps weiterhin vom Reichsschatzmeister der NSDAP zu finanzieren. Auch war mit diesem Gesetz noch keine Handhabe fĂŒr eine Zwangsmitgliedschaft vorhanden, sondern erst mit der 2. DurchfĂŒhrungsverordnung zum HJ-Gesetz 1939. Diese Deutungen sind zwar nicht unbedingt neu, aber in dieser Dichte so noch nicht beschrieben und analysiert worden.

Dies gilt auch fĂŒr die anderen Abschnitte, in denen immer wieder sichtbar wird, dass Buddrus Material benutzen konnte, das auch bisher schon in den Archiven lag, aber noch nicht ausgewertet worden war. Alles in allem liegt damit also ein Werk vor, das fĂŒr die BeschĂ€ftigung mit der HJ in Forschung und Lehre grundlegend ist und das zeigt, dass eben doch noch nicht alle Quellen bekannt sind. Auch die Zeit des Nationalsozialismus ist also weiter zu erforschen, auch im Hinblick auf Erziehung und Bildung.

In der Studie von Buddrus fehlt ebenso wie bei den zuvor genannten Arbeiten eine Bezugnahme auf eine zentrale Debatte der letzten Jahre zum Nationalsozialismus: die Debatte um Modernisierung und Moderne. Dies scheint freilich, wenn man den Band von R. Bavaj, der einen Überblick ĂŒber diese Debatte gibt, als Indikator nimmt, eine systematische Leerstelle zu sein. In der sehr differenzierten Darstellung der verschiedenen theoretischen und methodischen Positionen und AnsĂ€tze in der Debatte um Nationalsozialismus und Moderne/Modernisierung spielt Erziehung kaum eine Rolle. Die Schule wird anhand der Auseinandersetzungen um die Bekenntnisschule als traditionales Element thematisiert (75 f.) die HJ wird lediglich als Traditionszerstörerin erwĂ€hnt (73), die Stellung der SozialpĂ€dagogik im Rahmen der ambivalenten Sozialpolitik zwischen Freiheit und Zwang, Hilfe und Kontrolle als Indiz fĂŒr den (modernen) Wohlfahrtsstaat genannt (88 ff.) und im Abschnitt ĂŒber die Familie und die Stellung der Frau ist insbesondere die strukturelle Entwicklung von Interesse, wird allerdings auch auf die Frage eingegangen, ob der BDM ein modernisierendes Element darstellte oder nicht (106 ff.).

Angesichts der leitenden These von der Ambivalenz der Moderne, bei der sich Bavaj v.a. an Zygmunt Bauman anschließt, ist es nicht verwunderlich, wenn in den meisten Abschnitten eben jene Ambivalenz herausgearbeitet wird. Die Deutung, ob der Nationalsozialismus modernisierende Wirkung besessen hat, ob diese intendiert war oder nicht, in welchen Bereichen Modernisierungen stattfanden bzw. Beharrung zu finden ist, und welches Ausmaß beide wiederum hatten, hĂ€ngt von den theoretischen Optionen der Forscher ab. Folgt man der These von der "unauflöslichen Ambivalenz der Moderne" (200), dann lĂ€sst sich der Nationalsozialismus "als Entwurf einer anderen Moderne" begreifen (201). "Namentlich in dem rationalen, durch die messianische FĂŒhrergestalt und den Germanenkult bloß metaphysisch ĂŒberformten Cjarakter des ‚Dritten Reiches‘ sowie in der Leistungsorientierung der nationalsozialistischen Gesellschaft [...] liegt die moderne, aus der NS-Metaphorik gleichsam herausgelöste Essenz der nationalsozialistischen Herrschaft begrĂŒndet." (201 f.). Die Rationalisierung der LebensfĂŒhrung, die Auflösung traditionaler Bindungen, die "Auflockerung" der Sozialstruktur waren Momente der Modernisierung, allerdings mit regionalen und milieubedingten Unterschieden. Die HJ mĂŒsste, den Ergebnissen von Buddrus folgend, in diesem Zusammenhang noch einmal intensiv diskutiert werden.

Anmerkungen:

[1] Scholtz, Harald: NS-Ausleseschulen. Internatsschulen als Herrschaftsmittel des FĂŒhrerstaates. Göttingen 1973; Ueberhorst, Horst (Hrsg.): Elite fĂŒr die Diktatur. Die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten 1933 – 1945. Ein Dokumentarbericht. DĂŒsseldorf 1969.
[2] Feller, Barbara/Feller, Wolfgang: Die Adolf-Hitler-Schulen. PĂ€dagogische Provinz versus Ideologische Zuchtanstalt. Weinheim, MĂŒnchen 2001. Vgl. hierzu die Rezensionen von Wolfgang Keim in: Zeitschrift fĂŒr PĂ€dagogik 48 (2002), S. 804-808, und von Gisela Miller-Kipp in: Bildung und Erziehung 56 (2003), S. 114-118.
[3] Gamm, Hans-Jochen: FĂŒhrung und VerfĂŒhrung. PĂ€dagogik des Nationalsozialismus. Eine Quellensammlung. 2. Aufl. Mit einer neuen Einleitung und einer ErgĂ€nzungsbibliographie. Frankfurt/New York 1984; Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. 2 Bde. Darmstadt 1995/97; Klönne, Arno: Jugend im Dritten Reich. Die Hitler-Jugend und ihre Gegner. Dokumente und Analysen. DĂŒsseldorf 1982; Miller-Kipp, Gisela (Hrsg.): "Auch Du gehörst dem FĂŒhrer". Die Geschichte des Bundes Deutscher MĂ€del (BDM) in Quellen und Dokumenten. 2. Aufl. Weinheim 2002; Reese, Dagmar: Straff, aber nicht stramm – herb, aber nicht derb. Zur Vergesellschaftung von MĂ€dchen durch den Bund Deutscher MĂ€del im sozialkulturellen vergleich zweier Milieus. Weinheim, Basel 1989; Scholtz, Harald: Erziehung und Unterricht unterm Hakenkreuz. Göttingen 1985.
[4] Baumann, Zygmunt: Dialektik der Ordnung. Die Moderne und der Holocaust. Hamburg 1992; ders.: Moderne und Ambivalenz. Das Ende der Eindeutigkeit. Frankfurt a.M. 1995.
Klaus-Peter Horn (Berlin)
Zur Zitierweise der Rezension:
Klaus-Peter Horn: Erziehung im Nationalsozialismus. Eine Sammelbesprechung. In: EWR 3 (2004), Nr. 1 (Veröffentlicht am 05.02.2004), URL: http://klinkhardt.de/ewr/48656752.html