Die Gemeinsamkeiten der fünf hier zu besprechenden Bücher sind nicht offensichtlich. Doch haben sie alle einen regionalen Bezug. Vier beziehen sich sogar auf einzelne Städte oder Landkreise. Insofern bestätigen sie den Eindruck, dass regionale Fragestellungen und die Beachtung regionaler und lokaler Kontexte in der Bildungsforschung wieder mehr beachtet werden. Nach einer größeren Anzahl „sozialökologischer“ Studien in den 1970er und frühen 1980er Jahren sind entsprechende Forschungen in der Bildungsforschung etwa 15 Jahre kaum verfolgt worden, wenn von einzelnen sozialräumlichen Untersuchungen im Rahmen der Kindheits- und Jugendforschung in der Nachfolge der klassischen Studie von Muchow/Muchow abgesehen wird [1]. Zwei Ursachen sind dafür anzunehmen: Erstens waren mit dem starken Rückgang der Schülerzahlen in den 1970er Jahren die mit der Bildungsexpansionsphase verbundenen Probleme der Standortplanung von Schulen überwunden und weit reichende Schulschließungen, die ein neuer Ausgangspunkt der Forschung hätten sein können, sind unterblieben. Zweitens erfasste die Volkszählung 1987 nicht mehr die Schüler nach besuchter Schulart. Diese Information in den Volkszählungen 1961 und 1970 war die Voraussetzung für die sozialräumliche Bildungsforschung, soweit sie sich auf amtliches statistisches Material stützte. Ohne eine aktualisierte Datenbasis über die Volkszählung 1987 fehlte kleinräumig verfügbares Datenmaterial, um Veränderungen in den regionalen Bildungsstrukturen zu analysieren.

In den letzten Jahren hat sich durch die exponentielle Erweiterung der Speicherkapazität von Daten das – auch für Städte, Landkreise und Gemeinden – leicht verfügbare Datenangebot der amtlichen Statistik erheblich erweitert und auch das bildungsstatistische Material ist für die Forschung meist leicht zugänglich. Das wieder erwachte Interesse an regionalen Untersuchungen und Studien (trotz weiterhin bestehender prinzipieller Beschränkungen des Datenmaterials) ist aber nicht auf das bessere Datenangebot der Statistischen Ämter zurückzuführen. Mir fallen wieder zwei Ursachen ein: Erstens mussten die PISA-Ländervergleiche zu der Frage führen, ob nicht andere regionale Vergleiche sinnvoller sind als der Vergleich von Bundesländern. Zu vermuten war, dass die Länderunterschiede auch auf im Rahmen der PISA-Studie nicht erfasste sozioökonomische und mit den Standortbedingungen einzelner Schulen zusammenhängende Faktoren zurück zu führen sind, was auch in einer ergänzenden Studie in einer ersten Annäherung an die in diesem Bereich noch zu bearbeitenden Forschungsaufgaben gezeigt werden konnte [2].

Wichtiger und von größerer Breitenwirkung ist der zweite Grund, der eine Folge der Diskussion und politischen Initiativen zur Stärkung der Eigenständigkeit einzelner Bildungseinrichtungen ist. Damit verbunden sind Maßnahmen zur Organisationsentwicklung, zur Erarbeitung von Entwicklungszielen und der Umsetzung der geplanten Veränderungen bis hin zur Erfolgskontrolle. Regionale Aspekte spielen dabei eine doppelte Rolle. Sie sind als spezifischer sozialräumlicher Kontext einer Bildungseinrichtung bei Entwicklungsvorhaben zu beachten und sie prägen die Formen und Möglichkeiten der regionalen Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen und sonstigen Bildungsträgern und Kooperationspartnern. An dieser Stelle schließt ein weiteres gemeinsames Merkmal der vorliegenden Buchtitel an: sie verwenden den Begriff des Netzwerks oder der Bildungsregion.

(I) Bildungsnetzwerke und Regionale Bildungslandschaften
Das von Claudia Solzbacher und Dorothea Minderop herausgegebene Buch gibt mit einer größeren Anzahl kurzer Beiträge von Wissenschaftlern und Praktikern (schon die beiden Herausgeberinnen repräsentieren diese Zusammenarbeit) einen breiten Überblick über den Stand dieser Diskussion und über Projekte in Deutschland, die sich dem Netzwerkansatz verpflichtet fühlen. In der Einleitung definieren sie den Begriff des Bildungsnetzwerks: „Bildungsnetzwerke bündeln Kompetenzen und Ressourcen, um gemeinsam Ziele zu erreichen, mit denen jeder Partner für sich allein überfordert wäre. Sie sind in der Regel verbindlicher organisiert und gesteuert als Kooperationen. Die Partner stellen ihre jeweilige Autonomie jedoch nicht in Frage. Es geht vielmehr darum, den Transfer von Kenntnissen und Kompetenzen zu ermöglichen und zu verbessern und – dies macht die Idee des Netzwerkens heute besonders aktuell – die Kosten zu senken, indem Synergien genutzt werden“ (3).

Die Autorinnen weisen auf den Begriff der „Netzwerkgesellschaft“ und die damit zum Ausdruck kommende zunehmende Bedeutung dieses Begriffs für soziale Bewegungen und die gesellschaftliche Modernisierung hin. Bildungsnetzwerke sind – und dies zeigen beispielhaft die Beiträge, die sich auf das von der Bertelsmann Stiftung unterstützte INIS-Projekt beziehen (Lohmann/Rolff; Müller-Using/Kohlberg; Stern/Vaccaro; Lohmann; Minderop) – nicht auf einen regionalen Bezug angewiesen. Innovative Schulen können auch international kooperieren und verbindlich zusammenarbeiten; auch virtuelle Netzwerke sind heute keine Seltenheit mehr. Und auch andere in dem Sammelband beschriebene Netzwerkprojekte (Israel/Posse; Großeholz) arbeiten ohne expliziten regionalen Bezug. Insofern kann man „Regionen des Lernens“ und eine regionale Lernpartnerschaft von Schulen und die Mehrzahl der weiteren in dem Sammelband beschriebenen Projekte und Initiativen als Spezialform von Netzwerken verstehen.

Im ersten Teil des Bandes, in dem unter verschiedenen Aspekten Netzwerke und deren Begründung vorgestellt werden, hätte der Stellenwert der Region für Netzwerke deutlicher herausgearbeitet und diskutiert werden können. Denn regionale Aspekte, die sich auf die sozioökonomischen Bedingungen von Regionen beziehen, werden nur in Projekten angesprochen, die den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt berücksichtigen. Sonst bestimmen die Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen, sonstigen Bildungsträgern und Kooperationspartnern die regionalen Unterschiede der Berichte.

Der zweite Teil des Sammelbands ist nochmals untergliedert in Berichte über Schulentwicklungsprojekte und Projekte für „Lebenslanges Lernen“. Nicht einleuchtend ist die Zuordnung der Beiträge von Kohlmeyer (Kooperation von Schule und Jugendhilfe) und Solzbacher (Hochbegabung in der Schule erkennen und fördern: Kooperationsverbünde Niedersächsischer Schulen) zum Teil „Lebenslanges Lernen“, obwohl die Texte sich eindeutig auf Aspekte der Schulentwicklung beziehen. Zugleich sind es Beiträge ohne unmittelbaren regionalen Bezug (die Länderebene würde ich bei den Flächenstaaten nicht als regionale Ebene ansehen). Beide Beiträge sind anregend zu lesen, doch zeigen sie erneut ein konzeptionelles Problem des Sammelbandes, der sich vielleicht nur auf Beiträge mit explizitem Bezug auf einzelne Regionen hätte konzentrieren sollen. Denn in einem Sammelband über Bildungsnetzwerke ohne regionalen Bezug würde man beispielsweise auch Berichte über SINUS, SINUS plus und ChiK erwarten.

Im dritten Teil vereinigt der Sammelband – wiederum mit zwei Unterkapiteln – Texte, die einzelne Aspekte der Netzwerkarbeit (z.B. Curriculumentwicklung, Schulbudgetierung, Qualifizierung von Steuergruppen) ansprechen und die das Problem der Nachhaltigkeit und der Evaluation der Netzwerkarbeit ansprechen.

Angesichts der insgesamt 34 Beiträge ist es nur möglich, auf den Gesamteindruck des Sammelbandes einzugehen. Er verfolgt die Absicht, Beispiele für erfolgreiche Arbeit in vernetzten Strukturen vorzulegen. Dies geschieht nicht im Sinne einer wissenschaftlichen Erfolgsüberprüfung von Netzwerkprojekten, sondern über Erfahrungsberichte der Beteiligten oder der Evaluationsgruppen, die allerdings in keinem Fall bereits über belastbare Forschungsergebnisse verfügen (eine Ausnahme stellt am ehesten noch der letzte Beitrag in dem Band von Karl Wilbers dar). Trotz aller zu erwartenden Erfolgsberichte sind die Beschreibungen aber durchweg auch selbstkritisch und benennen Schwierigkeiten. Ein großes Problem vieler Vorhaben dürfte die Nachhaltigkeit nach Beendigung der Förderung sein. Wenn man den Band mit dieser Voreinstellung liest, dann ist er durch die kurze Darstellung einer großen Zahl von Netzwerkprojekten – vorzugsweise mit einem regionalen Schwerpunkt – ausgesprochen informativ und orientierend. Wer sich über Ansätze der Netzwerkarbeit und Realisierungsprobleme informieren bzw. Anregungen für eigene Initiativen holen möchte, greift zu diesem Buch sicher mit Gewinn.

(II) Eine Stadt macht Schule mit Grund-, Haupt- und Förderschulen
Das von Richard Sigel und Joachim Kahlert herausgegebene Buch ist – wenn man so will – die Langfassung des Beitrags der beiden Autoren in dem zuvor besprochenen Sammelband. Sie beschreiben einleitend ausführlich das Münchner Konzept für Schulentwicklung (MÜKOS), das aus einem Netzwerk zwischen dem Schul- und Kultusreferat und dem Staatlichen Schulamt der Landeshauptstadt München, der Regierung von Oberbayern und dem Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der LMU München seit 2000 besteht und nach einer Tagung des Lehrstuhls der LMU 1999 vom Leiter der Abteilung für Grund-, Haupt- und Förderschulen des Schulreferats der Stadt München vorangetrieben wurde. Interessant ist an diesem Netzwerk, dass die beteiligten Institutionen sowohl die fachlichen als auch die finanziellen Ressourcen bündeln und vernetzen und über einen Beirat, dem neben Vertretern der vier Institutionen auch drei Schulleiter der drei beteiligten Schulformen angehören, steuern.

Einleitend werden die konzeptionellen Grundlagen der Zusammenarbeit und die Verantwortungsbereiche der Beteiligten beschrieben. Das Besondere dieses Netzwerks ist, dass Wissenschaft nicht begleitend tätig wird oder ein gezieltes Innovationsinteresse verfolgt, sondern die Ressourcen eines Lehrstuhls an der LMU – und insbesondere die studienbegleitenden Forschungs- und Entwicklungsinteressen der Studierenden im Lehramtsstudium – nutzt, um in dem Netzwerk gleichberechtigt mitzuarbeiten.

Im zweiten Teil des Buches stellen 29 Schulen ihre Entwicklungsvorhaben vor. Dieser Teil zeigt sehr anschaulich, wie wichtig eine Datenbank von Projektvorhaben von Schulen wäre, um Schulen, die selbst neue Wege gehen wollen, an gelungenen oder gescheiterten Beispielen auf zu erwartende Probleme hinzuweisen und Hilfestellung geben zu können. Die vorgestellten Beispiele stammen von Schulen, die im Rahmen der Netzwerktagungen in München bereits anderen Münchener Schulen ihren Reformansatz vorgestellt haben. Über die Websites der Schulen kann man sich weitere Informationen besorgen und über e-mail-Adressen Kontakt zu den Schulen aufnehmen. Die Vorhaben sind nicht spektakulär, aber doch thematisch breit gefächert und zeigen anschaulich, wie sich die Schulen einer Stadt jeweils ihren Reformweg gesucht haben.

Im dritten Teil des Buches, der eine Bilanz der bisherigen Erfahrungen mit dem Netzwerk zieht, werden einleitend noch einmal die vier Ebenen des Netzwerks (Gesamtsteuerung über die MÜKOS-Steuergruppe; lokale/regionale Lernnetzwerke mit jeweils 5-8 Schulen; Lernkarusselle auf den MÜKOS-Tagungen mit Präsentations- und Nachfrageschulen; Steuergruppen, Projektgruppen und Schulleitungen der einzelnen Schulen) vorgestellt. Zentrale Bedeutung für die Arbeit des Netzwerks haben die jedes Jahr von dem Lehrstuhl der LMU organisierten Tagungen. Die Evaluation der bisherigen Erfahrungen konzentriert sich auf diese Tagungen und eine Befragung der Schulleitungen von 27 innovativen Schulen. Das Buch schließt mit neun Thesen zur Rolle der Universität im lokalen Netzwerk und den Chancen für die Lehrerbildung.

Sehr gelungen an dem Buch ist die konkrete Beschreibung der Intentionen des Netzwerks, der bisherigen Aktivitäten und Ergebnisse und die zusammenfassende Schilderung der Erfahrungen. Damit gibt es einen Einblick in ein lokales/regionales Bildungsnetzwerk unter Beteiligung einer Universität. Universitäten wären überfordert, wenn sie jede Schule bei ihren Entwicklungsvorhaben unterstützen wollten. Eingebunden in ein Netzwerk können sie aber – wie das Beispiel zeigt – mit einem vertretbaren Arbeitsaufwand nachhaltig auf die Schulentwicklung einer Region Einfluss nehmen. Im Zusammenhang der Diskussion um die Reform der Lehrerbildung wird immer wieder das Problem einer forschungsorientierten Zusammenarbeit mit der Schulpraxis diskutiert und nach praktikablen Modellen gesucht. Insofern schildert das Buch die Entwicklungsgeschichte eines Projekts, das zur Diskussion und Nachahmung auffordert. Irritierend ist, dass zwar die Studienseminare der Region inzwischen ein Interesse an der Mitarbeit bei MÜKOS geäußert haben, aber innerhalb der LMU sich die Basis für eine dauerhafte Mitarbeit nicht verbreitert hat und die Netzwerkarbeit allein von dem Engagement eines Lehrstuhls abhängt. In anderen Ländern, in denen Zentren für Lehrerbildung als zentrale Einrichtungen der Universitäten für die Koordination der Lehrerbildung zuständig sind, könnte diese Netzwerkarbeit auf einer viel breiteren Basis (insbesondere unter Beteiligung der Fachdidaktik) organisiert werden. Umso beachtlicher ist das bisher in München erzielte Ergebnis.

(III) Netzwerkarbeit und neue Lernkultur
Während sich das von Kahlert und Sigel herausgegebene Buch durch eine erfreuliche Klarheit und Stringenz der Beschreibungen und Analysen auszeichnet, ist das Buch von Günter Dresselhaus ein merkwürdiges Konglomerat von unterschiedlichen Textsorten, die sich als Projektbeschreibung, Erfahrungsbericht, Lehrbuchkapitel und Ratgeberliteratur kennzeichnen lassen. Durch inhaltliche Überschneidungen und Wiederholungen wird die Leselust zusätzlich beeinträchtigt. Die Absicht und der Adressat des Buches ist mir verschlossen geblieben.

Einleitend wird eine kurze Beschreibung des Projekts LernEN dem eigentlichen Buch vorangestellt (Textsorte Projektbeschreibung). Dann folgt ein Kapitel „Wandel durch Netzwerkentwicklung“, das keine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesem Konzept für die Weiterbildung liefert, sondern eine Aufarbeitung der entsprechenden Befunde im Sinne einer Handlungsanleitung, in die eigene Erfahrungen im Rahmen des Projekts LernEN eingeflochten sind (Textsorte Ratgeberliteratur und Erfahrungsbericht). Dabei bleibt offen, ob im Rahmen der regionalen Zusammenarbeit in der Weiterbildung überhaupt ein Netzwerk entstanden ist, oder ob es dem Projekt nur gelungen ist, punktuelle Kooperationen zu initiieren. Dadurch mischt sich – und diese Ambivalenz der Texte zieht sich durch das ganze Buch – die Darstellung der Netzwerkarbeit mit der Beschreibung und Kommentierung der Projektarbeit. Am Ende des ersten Kapitels wird erstmals die Entwicklung einer Weiterbildungssuchmaschine und der Aufbau eines Beratungs- und Beschwerdezentrums angesprochen; Themen, die immer wieder im Text erscheinen.

Das 2. Kapitel zum Thema „Selbstgesteuertes Lernen als neue Lernkultur“ setzt sich aus einem allgemeinen Teil und einem Abschnitt über das Projekt SELBER zusammen, ein auf selbstgesteuertes Lernen zielendes Kooperationsprojekt. Auch dieses Kapitel ist eine Mischung aus Ratgeberliteratur und Projektbericht (in den dann noch Zusammenfassungen von Interviews eingefügt sind).

Im 3. Kapitel „Evaluation als konstitutiver Bestandteil von Netzwerken“ mischen sich als Textsorten Projektbeschreibung und Lehrbuchtext. Der Text zur Evaluation stützt sich vor allem auf Beispiele aus dem Schulbereich (diese Bezüge tauchen auch schon im 2. Kapitel auf) und überrascht damit, denn auch in der Weiterbildung wird diese Diskussion geführt, die dort durch die anderen institutionellen Bedingungen einen anderen Zuschnitt hat. Im 4. Kapitel „Qualitätsentwicklung und Zertifizierung in der Weiterbildung“ werden Ansätze der Qualitätsentwicklung und -testierung in der Weiterbildung vorgestellt. Besonders ausführlich wird der Ansatz „Lernerorientierte Qualität in der Weiterbildung (LQW)“ vorgestellt, ohne dass deutlich wird, in welchem Umfang der Text aus einer Broschüre für Weiterbildungseinrichtungen übernommen wurde. Das Schlusskapitel ist eine ausführlichere Version des einleitenden Überblicks über das Projekt LernEN. Der Text ist weder ein Antragstext noch hat er den Zuschnitt eines Ergebnisberichts. Resultate werden nicht berichtet, gelegentlich werden einzelne Erfahrungen und Probleme geschildert. Doch bleibt alles im Unverbindlichen. Der Schlussabschnitt ist bezeichnend für den ganzen Text. Dort heißt es: „Die Ausführungen machen deutlich, dass inzwischen vieles auf den Weg gebracht wurde, wir gesamthaft jedoch eher am Anfang einer Entwicklung stehen. Deshalb erheben die Darstellungen und Überlegungen nicht den Anspruch, gesicherte Erkenntnisse und Konzeptvorschläge zu formulieren. Es geht vielmehr darum, das Projekt LernEN zu beschreiben, zentrale Herausforderungen zu skizzieren, wesentliche Fragen zu formulieren und zu weiterem Nachdenken anzuregen.“ Wem diese Zielsetzung genügt, um sich durch mehr als 300 Seiten zu lesen, der liest das Buch vielleicht sogar mit Gewinn.

(IV) Eberswalde – Portrait einer Stadt
Die beiden noch nicht behandelten Titel unterscheiden sich zunächst von den besprochenen Büchern dadurch, dass es sich um Dissertationen, also Forschungsberichte, handelt. Dann verwenden sie den Netzwerkbegriff nicht mit der Absicht, Entwicklungen anzuregen und die Leistungsfähigkeit des Ansatzes für Entwicklungsprozesse zu beleuchten. Beide Arbeiten sind analytisch ausgerichtet und verwenden den Netzwerkbegriff in sehr unterschiedlichen Bedeutungen.

In der Arbeit von Susanne Masuch taucht der Netzwerkbegriff nur am Rande auf; denn das von ihr analysierte zivilgesellschaftliche Engagement äußert sich über gesellschaftliche Gruppen, die neben den politischen Entscheidungsträgern zur gesellschaftlichen Sensibilisierung gegenüber Problemlagen beitragen. Damit dieses Engagement seine sozialintegrative Wirkung und die Funktion „als Seismograph gesellschaftlicher Problemlagen und (als) öffentlichkeitswirksamer Impulsgeber“ (47) entfalten kann, bedarf es einer dauerhaften Organisation dieses Engagements über Bürgerinitativen, Vereinigungen und andere Organisationen (Kirchen, gewerkschaftliche Gruppen etc.), die ihre Potentiale bündeln und in einem Netzwerk zusammenarbeiten.

In welchem Maße dies in der Stadt Eberswalde – einer Stadt in Brandenburg, nordöstlich von Berlin gelegen – nach 1990 gelungen ist, untersucht die Arbeit. Diese Gemeindestudie „stützt sich in ihrer Methodologie und methodischen Verfahrensweise auf die (…) ´Grounded Theory´“ (59). Vor allem befragt wurden „Akteure des zivilgesellschaftlichen Netzwerks gegen Rechtsextremismus“ (63). Dies war insofern angezeigt, als im November 1990 in Eberswalde ein afrikanischer Vertragsarbeiter von einer größeren Gruppe von jungen Erwachsenen so misshandelt wurde, dass er elf Tage später starb. Gewalt gegen Ausländer war auch danach in der Stadt an der Tagesordnung. Hinzu kamen zunehmende rechtsradikale Tendenzen in der Bevölkerung. Einleitend wird die „Indifferenz von Behörden“ und „ein Klima der Ignoranz und des Schweigens durch die lokale ´Mehrheits´gesellschaft“ (11) gegenüber diesen Entwicklungen als Ausdruck von Anomietendenzen charakterisiert. Mit diesem Begriff setzt sich das erste Kapitel auseinander, dem sich ein Kapitel anschließt, das sich unter der Überschrift „Zur Entwicklung von Ordnungsbewegungen“ mit der Frage einer „sozialen Protestbewegung von rechts“ auseinandersetzt. Konsequent schließt sich ein Kapitel zum Begriff der Zivilgesellschaft an, dem ein Abschnitt über das Verhältnis von privatem Rückzug und öffentlichem Widerspruch folgt. Schon diese einleitenden Abschnitte sind gut und zielführend geschrieben. Die eigentliche Studie beginnt mit einer kenntnisreichen Darstellung der Stadtgeschichte, die auch für das Verständnis der gegenwärtigen Probleme sehr hilfreich ist. Das folgende Kapitel beschreibt die Konfliktgeschichte der Stadt seit 1990 und die Entwicklung zivilgesellschaftlicher Strukturen als Antwort auf Anomietendenzen in der Stadt. Bei der Darstellung der Konfliktgeschichte wird maßgeblich die Berichterstattung in der Presse einbezogen. Die Darstellung der Entwicklung zivilgesellschaftlicher Strukturen stützt sich vornehmlich auf Interviews mit Aktivisten dieser Bewegungen. Nach wie vor scheint die Stabilisierung zivilgesellschaftlichen Engagements nicht gesichert. Dennoch schließt diese Fallstudie mit einer verhalten optimistischen Einschätzung der gegenwärtigen Situation.

Die Arbeit hat exemplarische Bedeutung und verhilft zu einem vertieften Verständnis der Probleme der Entwicklung vieler Regionen Ostdeutschlands nach 1990. Sie verbindet theoretisch anspruchsvolle Überlegungen mit prägnanten und ohne akademische Allüren anschaulich geschriebenen Analysen. Sie ist in einem Grenzbereich zwischen Stadtsoziologie und politikwissenschaftlicher Gemeindeforschung angesiedelt und hat nur sehr vermittelt herstellbare pädagogische Bezüge. Deshalb ist das Buch in einer pädagogischen Schriftenreihe eigentlich etwas falsch platziert. Leider ist es zusätzlich noch mit sehr kleiner Schrifttype gesetzt und dadurch nicht gerade leserfreundlich verlegt. Diese „Mängel“ sollten aber der Verbreitung dieser sehr interessanten und eindrücklichen Studie nicht im Wege stehen.

(V) Innerstädtische Bildungsdisparitäten im Kontext des Grundschulübergangs
Die Arbeit von Thomas Hauf behandelt das Netz der Grundschulen in zwei Städten unter der Perspektive der Entwicklung der Bildungsnachfrage zwischen 1980 und 2002 in Mannheim und Heidelberg. Die Datenbasis der Studie bilden die für jede Grundschule in Baden-Württemberg vorliegenden Daten zum Übergangsverfahren auf weiterführende Schulen, die die Grundschulempfehlung, den Elternwunsch und den Übergang erfassen und damit eine Analyse des Verhältnisses der drei Informationen zueinander ermöglichen. Zusätzlich gibt es Informationen über die abgebende Grundschule und aufnehmende weiterführende Schule. Die Studie versteht sich in der Tradition der regionalen Schulforschung und bringt dies auch mit einem ausführlichen Forschungsüberblick zu regionalen und lokalen (innerstädtischen) Bildungsdisparitäten zum Ausdruck. Diesem Abschnitt vorangestellt ist eine Darstellung der Problemstellung der Arbeit und deren Verortung in der regionalen Bildungsforschung. Im Zentrum des theoretischen Teils steht die Forschung zur Übergangsauslese. Die Schwierigkeit ist dabei, dass das Übergangsverfahren auf weiterführende Schulen ohne zusätzliche Informationen über das Fähigkeitsniveau oder die Noten der Schüler kaum an die sonstige Übergangsforschung anschließbar ist, die sich nicht mit der Deskription von Unterschieden in den Übergangsprozessen zwischen einzelnen Schulen zufrieden gibt, sondern nach psychosozialen Ursachen sucht. Der Wert der Arbeit liegt aber gerade darin, dass in ihr schulsystemische und strukturelle Faktoren analysiert werden, die durchaus ergänzende Aufmerksamkeit verdienen.

Die Datenbasis und das analytische Vorgehen werden von der Präsentation der Ergebnisse ausführlich beschrieben und die Unterschiede der Schulsituation in Heidelberg und Mannheim werden dem Leser als Hintergrundinformationen nahe gebracht. Durch die großen Unterschiede in der Sozialstruktur der Bevölkerung zwischen den beiden Städten, werden dem Städtevergleich nach unterschiedlichen Kriterien gebildete „Sozialranggruppen“ (hoch, mittel, niedrig) zugrunde gelegt. Dies erschwert und erleichtert zugleich den Städtevergleich. Wichtig ist, die Ergebnisse immer nur deskriptiv zu betrachten und die Gruppenbildung im Blick zu behalten, um nicht zu falschen Schlussfolgerungen zu gelangen. An dieser Stelle der Datenbasis kann man auch die Entscheidung hinterfragen, ob es nicht notwendig gewesen wäre, die Zuordnung der Stadtteile zu den „Sozialranggruppen“ zu dynamisieren. Es mag durchaus sein, dass sich die Zuordnung der Stadtteile zu den drei Gruppen im untersuchten Zeitraum nicht verändert hat; dies wurde aber nicht überprüft (137).

Im Ergebnisteil der Arbeit werden zunächst Angebots- und Nachfragedisparitäten dargestellt. Dabei bestätigen sich weitgehend die bekannten Befunde aus der regionalen Schulforschung.

Der aus meiner Sicht interessanteste empirische Teil der Arbeit befasst sich mit den Veränderungen im Übergangsverhalten zwischen den Grundschulen der beiden Städte und der Frage, ob die Unterschiede zu- oder abgenommen haben. Die in diesen Abschnitt eingebauten Analysen zu ausländischen Schülern halte ich aber für nur begrenzt hilfreich, weil die möglichen nationalitätenspezifischen Veränderungen in der Zusammensetzung der ausländischen Schüler bei der Analyse der Trends und die besondere Struktur der ausländischen Schüler in Heidelberg (mehr als 50 % sonstige Ausländer 2002) nicht ausreichend beachtet wurden. Insgesamt werfen die Ergebnisse einige Fragen für die innere Schulentwicklung auf; denn die Unterschiede zwischen den Schulen in den Indikatoren des Übergangsverhaltens ändern sich im untersuchten Zeitraum nicht. Diese Effekte allein über eine verstärkte Bindung von Grundschulen an weiterführende Schulen einer bestimmten Schulart zu erklären, erscheint mir nicht ausreichend.

Der letzte Abschnitt geht detailliert der Frage der Zuordnung von Grundschulen und weiterführenden Schulen nach. Dabei zeigt sich eine stärkere Bindung zwischen Grund- und Realschule, während sich die Zusammensetzung der Schüler an Gymnasien eher aus der Wahl unterschiedlicher Gymnasialprofile ergibt. Für die These eines zunehmenden Bildungsmarkts spricht die im Zeitablauf sich verbreiternde Rekrutierungsbasis einzelner Schulen.

Insgesamt ist die Arbeit ein origineller und weiterführender Beitrag zur regionalen Bildungsforschung. Sie enthält neue Fragestellungen und gibt Anregungen für weiterführende Analysen. Einige Analysen sind aus meiner Einschätzung nicht gewinnbringend (z.B. die Differenzierung nach Innenstadt-innenstadtnah-stadtrandnah und Stadtrand neben der Entfernung) und überfrachten etwas die Arbeit mit einer Fülle von ähnlichen Einzelanalysen. Ein Verzicht auf einige Abschnitte der Arbeit hätte insgesamt für sie ein Gewinn sein können. Dennoch ist sie – auch für die Forschung zum Grundschulübergang – ein wichtiger Forschungsbeitrag.

In der Gesamtbetrachtung zeigen die besprochenen Bücher einen sehr unterschiedlichen Gebrauch des Netzwerkbegriffs. Innovativ ist er im Zusammenhang von Innovationsprozessen im Bildungsbereich. Insbesondere der Sammelband von Solzbacher/Minderop könnte zu einer Klärung der Diskussion und Begriffswahl beitragen. Aus der Sicht eines Hochschullehrers fällt die geringe Bedeutung von Wissenschaft und Forschung auf, die in vielen Netzwerkansätzen zu beobachten ist. Wo sollen aber die neuen Konzepte und innovativen Ideen herkommen, die über Netzwerke zu verbreiten sind, wenn nicht aus der Wissenschaft? Sind punktuelle Erfahrungen einzelner Praktiker daneben ebenfalls „netzwerkfähig“? Es soll hier keine Vorherrschaft von Wissenschaft und Forschung für Neuerungen eingefordert werden, doch bleibt in vielen in den Büchern beschriebenen Beispielen unbestimmt, welche Neuerungen aus welchen Quellen über Netzwerkarbeit verbreitet werden sollen und wer zunächst prüft, ob sie für eine Verbreitung zu empfehlen sind. Auch kooperative Ansätze verlangen nach einem qualifizierten innovativen „Input“.

Für die Einbindung von Wissenschaft in Innovationsprozesse könnte Netzwerkarbeit aus dem Dilemma etwas herausführen, dass für die pädagogische Praxis nur verhältnismäßig wenige Wissenschaftler als Kooperationspartner in Frage kommen, die über einen solchen Ansatz ihren „Wirkungsgrad“ erheblich erweitern könnten. Insofern fand ich das Münchener Konzept besonders überzeugend und anregend.

Auch wenn regionale Begriffe in allen Büchern auftauchen, so bleiben doch der Begriff der Region und die Mechanismen, über die regionale Faktoren für Netzwerkarbeit, regionale Schulentwicklung, die Entwicklung von bürgerschaftlichem Engagement und Schulwahlprozesse von Bedeutung sein könnten, weitgehend in den Texten ausgespart. So erscheint der Regionsbegriff ähnlich modisch wie der Begriff des Netzwerks. Dadurch bleibt es, mehr als vor der Lektüre der Texte erhofft, weiterhin eine Aufgabe für die künftige Forschung, die Vermittlung zwischen regionalen Bedingungen und Prozessen der Schulentwicklung und Weiterbildungsplanung weiter aufzuklären.

[1] Muchow, M./Muchow, H.H. (1935): Der Lebensraum des Großstadtkindes. Hamburg (Reprint: Weinheim 1998).
[2] Baumert, J./Carstensen, C. H./Siegle, T. (2005): Wirtschaftliche, soziale und kulturelle Lebensverhältnisse und regionale Disparitäten des Kompetenzerwerbs. In: PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in Deutschland – was wissen und was können Jugendliche? Münster: Waxmann, 323-365.