Es ist eine Veröffentlichung aus dem Bereich der Geschichtswissenschaft anzuzeigen, die sich der Politik gegenüber vor allem religiösen Minderheiten und der Bildungsentwicklung in Deutschland und Frankreich zwischen dem 16. und 18. Jahrhundert widmet und die jeweiligen Entwicklungen zueinander in Kontrast setzt. Der Sammelband ist aus einer Tagung hervorgegangen, die die "Frühneuzeitsektion" der DFG-Forschergruppe "Gesellschaftsvergleich" in Februar 2000 durchführte.

Die mit dieser Tagung avisierte Kontrastierung nimmt einerseits unter der Fragestellung der Nationalstaats-Konstitution die jeweiligen Minderheiten-Politiken in den Blick. Daraus entsteht eine erste Abteilung des Bandes, die vor allem historisch-politikwissenschaftlich orientiert ist und über das Paradigma der Konfessionalisierung auf die Institutionalisierungsprozesse der Moderne hindeutet. In der zweiten Abteilung, die sich mit den verschiedenen Facetten von Bildungsentwicklung, Konfession und Institutionalisierung von Erziehung beschäftigt, wird auf die Bildungsentwicklung eingegangen und man erfährt genauer, was die Veranstalter der Tagung bewogen haben mag, als einen zweiten Pol des Interesses die Erziehung und ihre Konfessionalisierungs- und sozialen Institutionalisierungsprozesse mit zu den – auch politisch-historisch zu analysierenden – Bedingungen für die Herausbildung der Moderne zu zählen. Insofern ist der in der Einleitung von Schilling formulierte Anspruch, eine doppelte Brücke zu schlagen zwischen, einesteils, Frankreich und Deutschland und, anderenteils, Minderheitenproblematik und Erziehung, nicht über die ganze Breite der Beiträge eingelöst. Allerdings tut das dem Interesse, das diesem Band gebührt, letztlich keinen Abbruch.

Dass der weit in die Geschichte hineingehende Vergleich von deutscher und französischer Bildungsentwicklung aufschlussreich sein kann, ist in der vergleichend-historisch verfahrenden erziehungswissenschaftlichen Literatur immer wieder angedeutet, selten wirklich ausführlich entfaltet worden. Mit der Veröffentlichung dieser Tagungsbeiträge wird diese Behauptung nun von Fachhistorikern konkretisiert und es werden einige großräumige und landläufige Zuschreibungen, die manchmal in den jeweiligen Disziplinen vielleicht auch den Platz von Stereotypen einnehmen mögen, zumindest differenziert, wenn nicht sogar widerlegt. Dadurch fällt auch ein neues Licht auf bekannte Vorgänge und ihre herkömmlichen Beurteilungen.

Es ist in dieser Rezension nicht möglich, alle Beiträge dieses Tagungsbandes zu würdigen. Wir greifen hier diejenigen heraus, die aus der Sicht der Historischen wie auch Vergleichenden Erziehungswissenschaft von besonderem Interesse sind. Es sind dies die Beiträge von Heinz Schilling, der in der Einleitung zum Band aus der Perspektive des Früh-Neuzeit-Historikers die möglichen Vergleichssektoren und das tragende Paradigma der "Konfessionalisierung" als Institutionalisierung in Richtung auf das moderne "Europa der Staaten" andeutet und programmatisch im Rahmen des Tagungsthemas auf die Bedeutung von Bildung und Erziehung in der frühmodernen Staatsbildung hinweist (13ff.). Hartmut Lehmann stellt in seinem zusammenfassenden Beitrag heraus, "dass es nicht genügt, den Bereich der Konfessionspolitik allein aufgrund von theologischen sowie kirchenpolitischen Erwägungen – gewissermaßen als ‚Konfessionalisierung im engeren Sinne’ – zu begreifen" (120) und bekräftigt damit noch einmal die staats- und nationalkonstitutive Tendenz der – auch auf Minderheiten einwirkenden, sie beiseite schiebenden oder tolerierenden – Konfessionspolitik, die darin als widersprüchliche Integrationspolitik erscheint. Wolfgang Schmale zeichnet die "europäische Entwicklung des Schul- und Bildungswesens im Verhältnis zu Kirche und Staat im 17. und 18. Jahrhundert" nach (175ff.), Anne Conrad vergleicht unter dem Titel "die weiblichen ‚Devoten’ als Instrumente der konfessionellen Erziehung in Frankreich und Deutschland" die Entwicklung des Ordens der Ursulinerinnen in Paris und Köln (191ff.), Agnes Winter liefert einen Beitrag zu den "Hugenotten und [dem] höhere[n] Schulwesen in Brandenburg-Preußen (271ff.). Den gewichtigsten Beitrag im zweiten, der Erziehung und Bildung gewidmeten Teil des Bandes macht aber sicherlich der Beitrag von Wolfgang Mager aus: "Jansenistische Erziehung und die Entstehung des modernen Individuums" (313ff.) Speziell bezogen auf die Ausblicke, die dieser Band Erziehungshistorikern weisen kann, konzentriere ich mich zum Einen auf Winters Beitrag, vor allem aber auf die Perspektiven, die sich aus Magers Beitrag ergeben, wird i.F. eingegangen, aber selbst diese Beiträge im Detail zu besprechen, würde den Rahmen der Rezension sprengen. Es werden nur beispielhaft Aspekte aus jenen beiden zuletzt genannten Beiträgen herausgegriffen, die in Bezug auf die pädagogischen Dimensionen für die großen Linien dieses Sammelbandes stehen. Dieses Vorgehen gründet sich auf die Hoffnung, damit genügend Interesse für eine intensive Beschäftigung mit dem Band insgesamt zu wecken.

Bezogen auf den gesamten Band ist zunächst festzuhalten, dass hierin – zusammen mit der Minderheitenpolitik – die Erziehung als ein Politikfeld unter anderen aufgefasst wird. Der Zusammenhang zwischen Minderheitenintegration bzw. der Tolerierung von "Minderheiten" als selbständiger Gruppe innerhalb des Staates einerseits und der Erziehung als einem Mittel ihrer Integration bzw. der Behauptung von Eigenständigkeit andererseits wird deutlich. Dies gilt insbesondere für die Beiträge, in denen die großräumigen gesellschaftlichen Schismen der Neuzeit, die sich um die Reformation und ihre Auswirkungen bzw. ihr Zurückdrängung ranken, den Bezugsrahmen der Darstellung einzelner Sachbereiche abgeben.

Für Bildungshistoriker ist dieser Band m.E. deshalb von besonderem Interesse, weil er in die übliche Auffassung von der konfessionellen und institutionellen Differenz zwischen Frankreich und Deutschland, in der den französischen Institutionalisierungen ihre Verankerung in der katholischen Konfession und einer entsprechenden gesellschaftlichen (meist "pyramidal" vorgestellten) Organisation anzusehen sei, während den deutschen ihre Einlagerung in die (freilich widersprüchlichen) Prozesse der Reformation anhafte, eine nicht unerhebliche Differenzierung hineinträgt (was Schmale von Entwicklungen in "ganz Europa" sprechen lässt – 176). Diese Differenzierung erfolgt sowohl in historischer wie in systematischer Hinsicht, also im Hinblick auf die vielfältigen Entwicklungen von Reformation und Gegenreformation (und bezogen hierauf vor allem für Frankreich) und als Erkenntnisgewinn bezogen auf die Prozesse im Innern eines jeweiligen historischen Abschnitts wie auch im Hinblick auf den Prozess der Herausbildung der europäischen Moderne.

Auch wenn viele der Beiträge nur jeweils einzelne Aspekte entwickeln und dem vergleichenden Anspruch überwiegend nicht gerecht werden, so eröffnen sie doch zumindest äußerst interessante weitere Frageperspektiven, die den Zusammenhang von Konfessionalisierung der Gesellschaft – als verallgemeinerte Institutionalisierung – und Institutionalisierung der Erziehung zum Vorschein bringen. Und in diesem Rahmen bekommt der Gesellschaftsvergleich zwischen Frankreich und Deutschland eine besondere Wichtigkeit. An beiden Ländern lässt sich die große institutionelle und gesellschaftspolitische Alternative beschreiben, die mit der Neuzeit in der Form zentralistischer oder regionalisierter Politik auftritt.

Bildungshistoriker, die sich mit den Differenzen zwischen der französischen und der deutschen Bildungsentwicklung beschäftigt haben, verzeichnen die Genese dieser Differenzen seit dem 17., wenn nicht sogar seit dem 16. Jahrhundert. In der Tat markiert die Konfessionsdifferenzierung den entscheidenden Einschnitt. Den oben angedeuteten doppelten Bogen zu spannen, ist nun zweifelsfrei eine diffizile Angelegenheit und dem Band gelingt diese Arbeit eigentlich nur in seinem ersten Teil. Sosehr in der Behandlung der Frage der "Minderheiten", d.h. auf einem Feld der historisch verfahrenden Politischen Wissenschaften, die komparatistischen Ansätze (etwa im Hinblick auf eine "Toleranzgeschichte" – Schilling, 15) sich als tragfähig erweisen und sich einstellen in eine Gesamttheorie der modernen Gesellschaftsentwicklung, so wenig komparatistisch geht es im zweiten Teil zu, wo die Geschichten der Erziehung gegeneinander gehalten werden. Dort herrscht vor, was in einem alten Schema der Vergleichenden Erziehungswissenschaft die "Juxtaposition" hieß – und zwar eher in ihrer einfachen Form, nämlich im Gegeneinanderhalten von jeweils spezifischen Befunden, überwiegend sogar in der Form von jeweils unilateralen Beiträgen, die neben andere Unilateralitäten gehalten werden. Allein der allgemein gehaltene Beitrag von Schmale, dessen Behauptung einer "gemeineuropäischen Entwicklung" des Bildungsbereichs allerdings im Bezug auf vielerorts erarbeitete Materialien stecken bleibt, und der Beitrag von Anne Conrad über die Ursulinerinnen deuten auf je unterschiedliche Weise eine historisch-vergleichende Absicht an.

Agnes Winter beschäftigt sich mit der Aufnahme und der Ansiedlung der Hugenotten in Brandenburg-Preußen und den nachfolgenden Schulgründungen für diese Minderheit. Dabei entsteht möglicherweise beim historisch-pädagogisch geschulten Leser ein – allerdings von der Autorin selbst nicht hervorgehobener – fruchtbarer Kontrast zwischen der von ihr vorgenommenen Charakterisierung der Hugenotten im Frankreich des 16. und 17. Jahrhunderts und den protestantischen Bewegungen in den deutschen Landen. Für historisch vergleichende Fragestellungen wäre es interessant, die von Winter vorgetragene Beschreibung der französischen Hugenotten als "in besonderer Weise […] Initiatoren einer Bildungsbewegung […], die an den Bedürfnissen und Zwecken der höheren Stände, des Adels und der höheren Beamten ausgerichtet war" (273), mit den – freilich differenzierten – Ratkeschen oder Comenianischen, frühen pietistischen (oder späteren Franckeschen) Bildungskonzeptionen zu vergleichen. Dies würde zwar einen diachronischen Vergleich einschließen, wäre aber sicher fruchtbar, denn damit wäre ein Ansatzpunkt für eine "international" vergleichend differenzierende Bildungsgeschichte des Protestantismus gefunden, die sich als eine "Frühgeschichte" bürgerlicher Bildung erweisen könnte.

Durch die Lektüre des sehr aufschlussreichen Beitrags von Mager bietet sich darüber hinaus ein Vergleich zwischen den pietistischen Arbeits- und Tätigkeitskonzepten, deren Verankerung in der protestantischen Tradition uns (dank Max Weber) geläufig ist, und den auf "gnadentheologische" Individualisierung hinauslaufenden Lebens- und Bildungskonzepten in der Praxis der "petites ecoles" von Port-Royal der Jansenisten an, deren auf das einzelne Kind gerichtete Pädagogik als historisch beschränkte und minderheitsspezifisch konfessionell eingezwängte Modernisierung, und zwar in der Form von Individualisierung, aufgefasst werden kann, wenn man der notwendigen historischen Relativierungen eingedenk ist. Dieser Vergleich wird zwar in dem vorliegenden Band explizit nicht vollzogen, aber der Artikel von Mager macht (ein wenig gegen seinen Strich gelesen) deutlich, dass die von den Jansenisten propagierte Gesellschaftsabgewandtheit, da sie im Hinblick auf die Herausbildung eines modernen Begriffs vom Individuum durchaus funktional ist, eigentlich eine untergründige Gesellschaftszugewandtheit ist. Gleichwohl verfällt sie dem konfessionellen, gesellschaftlichen und politischen Verdikt, ohne indes an untergründiger, historisch nachhaltiger Wirkung einzubüßen.

Magers Beitrag regt zu einem möglicherweise etwas gewagten Vergleich an: Diese katholische Einkehr-Bewegung des Jansenismus könnte verglichen werden mit den pietistischen Gesellschafts- und Individualitäts-Vorstellungen, wenn auch (oder vielleicht gerade weil) die politisch-gesellschaftlichen Reaktionsformen auf diese Bewegungen in Deutschland und Frankreich überwiegend konträr verlaufen sind. Fragen drängen sich auf, die in die Richtung von vergleichbaren Vorstellungen über die Wichtigkeit und den Platz der Arbeit im Leben des Einzelnen, Individualitätsvorstellungen, Verantwortungsethiken etc. gehen.

Nimmt man sich diese gesellschafts- (und wirtschaftshistorischen) Dimensionen vor, dann ließen sich möglicherweise Antwortversuche formulieren auf Magers Frage, warum der Jansenismus kaum Wirkungen außerhalb Frankreichs entfaltete (317). Die Frage ließe sich auch so stellen: Wäre es möglich, Jansenismus und Pietismus (unter Berücksichtigung von einigen Zeitverschiebungen freilich) zu parallelisieren, und eine weitere Frage lautete dann: Ist etwa der französische Jansenismus pädagogisch-gesellschaftlich das, was anderswo der Pietismus war und umgekehrt? Noch weiter gefragt: halten wir mit dieser (versuchten) Parallelisierung nicht vielleicht ein Element in der Hand, das auf dem Hintergrund von historisch zu betrachtender Sozialisation und Individualisierung wirklich einmal zu einer vergleichenden Ideen- und Sozialgeschichte der Erziehung in den okzidentalen Gesellschaften führen könnte?

Denn auch die Auserwähltheits-Doktrin der Jansenisten war ähnlich der der späteren Pietisten, mit anderen Worten: Die Geschichte der Glaubensbewegungen könnte auch als eine Art überkonfessionelle Sozialgeschichte, die über die Station der Sozialisationsgeschichte auch wiederum Erziehungsgeschichte wird, gelesen werden. In der Form eines hier an Mager anschließenden und nur spekulativ vortragbaren Gedankenbogens ließen sich die den Jansenisten gegenüberzustellenden und in Frankreich schließlich obsiegenden jesuitischen Bildungskonzeptionen und Schulen in Frankreich als die Vorform der späteren – republikanischen – Institutionen ansehen. Mager betont in Hinblick auf diese jesuitischen Schulen:

"Die Gegenposition zur jansenistischen Gnaden- und Rechtfertigungslehre nahmen die Jesuiten ein. Sie vertraten die Auffassung, dass Gott jedem Christen eine hinreichende Gnade (grâce suffisante) gewähre, um sich in freier Willensentscheidung für ein gottgefälliges Leben zu entscheiden und dadurch sowie auch als Folge guter Werke die ewige Seligkeit zu erlangen." (319)

Das aber ist die spätere Republik, in der ein jeder seiner Ausstattung gemäß und zum Wohle der Gesellschaft zum Wuchern mit seinen Pfunden aufgefordert ist. Auch erscheint hier (und in den jesuitischen Schulen zumal) die Institutionalisierung dominant. Es bedarf einer Institution zur Verwaltung der Gnade und zu ihrer gesellschaftlichen Verwertung. Der Einzelne kann sich als solchermaßen mit seinem Gnadenpäckchen Ausgestattete in der jesuitischen Konzeption nur innerhalb der Institutionen zur Vermehrung der Gnade entwickeln; er bedarf der Kirche – später des Staates.

Mager scheint die Opposition zwischen Jansenismus und Jesuitismus in Frankreich so behandeln zu wollen, als wären die Jansenistischen Bildungs- und Individualitätskonzeptionen bloß solche der Weltabgewandtheit und als repräsentierten die der Jesuiten die Moderne und den gesellschaftlichen, politischen und institutionellen Fortschritt (wobei die Auflösung ihres Ordens in Frankreich 1764 als die politisch motivierte Aktion anzusehen wäre, die Früchte zu ernten, ohne den Baum beherbergen zu wollen; wenngleich natürlich die Einrichtung der jesuitischen Schulen sozialhistorisch und nicht allein konfessionsgeschichtlich zu betrachten ist). Beide, Jansenismus und Jesuitismus, gehören m.E. für diese historische Periode zusammen. Betrachtet man sie als zusammengehörend, statt sie in Opposition zueinander zu stellen, dann entsteht in Richtung auf fast ebenso widersprüchliche gesellschaftliche und erkenntnis- bzw. praxisbezogene Optionen des Pietismus wieder eine Vergleichsbasis zwischen deutscher und französischer Bildungsgeschichte. Doch zu beachten bleibt in Bezug auf Magers These: die jansenistische Zurückgezogenheit und Gesellschaftskritik, derzufolge Gesellschaft nur ein Hort der "Eigenliebe" sei (325) und deshalb Erziehung einen Schutz vor Gesellschaft zu bieten habe, ist nicht vollständig konträr zum jesuitischen Konzept, das durch seinen an der Idee der Klassik orientierten Kanon ebenso Erziehung als ein Moratorium gegenüber der gesellschaftlichen Wirklichkeit auffassen musste. Insofern stellt die jansenistische Erziehungskonzeption mit ihrer starken Betonung der Individualität für eine historische Betrachtungsweise eher ein Komplement hierzu dar. Diese Komplementarität hätte ihre Wurzeln in der auch schon in den Anfängen bürgerlicher Individualität aufscheinenden Widersprüchlichkeit von Zugehörigkeit und Distanz, Integration und Differenzierung im Verhältnis von Individuum und Gesellschaft. Die jansenistische Ablehnung der "holistischen" Sozialordnung (325) – wie sie die Jesuiten vertreten haben und wie sie – dies wäre hinzuzufügen – darüber hinaus in den physiokratischen monokausal-genetischen Gesellschaftsmodellen sich wiederfindet – ist als zeitlich inhärenter Widerspruch schon Bestandteil dieser Sozialordnung. Erstaunlich, dass aus diesem konstatierten Widerspruch heraus nicht doch ein Bezug zu den pietistischen Auffassungen aufgenommen wird, wenn Mager schreibt:

"Sie [die Jansenisten – JH] bekräftigten den Eigenwert und die Eigenverantwortung eines jeden einzelnen Christen […] auf dem Weg zum «Heil», stellten damit den Christen unmittelbar zu Gott, sie begriffen ihn als Individuum. Dem folgten die jansenistischen Pädagogen, wenn sie in das Zentrum ihrer Erziehungsbemühungen die Einzigartigkeit und Unverwechselbarkeit eines jeden einzelnen Kindes stellten." (325)

In diesem Zusammenhang spricht Mager auch von der "Sakralisierung des Kindes" (333) und suggeriert – vielleicht doch in der Art eines (heuristischen ?) Anachronismus – einen Bezug zur späteren Reformpädagogik, der aber – derart wenig ausgeführt – eher in eine Sackgasse führt, weil der Eindruck entsteht, das, was im protestantischen geographischen Bereich unter Reformpädagogik firmiert, hätte es in derselben Form in Frankreich auch gegeben.

Auf Magers Beitrag in diesem Band ist hier deshalb so ausführlich eingegangen worden, nicht um die übrigen zu schmälern, sondern weil in ihm die Differenzierungsmöglichkeiten auf dem Gebiet der Erziehungsgeschichte am deutlichsten zutage treten. In der Zusammenschau stellt sich nämlich die französische Bildungsgeschichte weit weniger homogen dar, als es die Geschichtsdarstellungen, die die Institutionalisierungen des 19. und 20. Jahrhunderts, die republikanische Primarschulreform und die über das 20. Jahrhundert hinweg betriebenen Vereinheitlichungen hervorgehoben haben, erscheinen lassen.

Diese Differenzierungen wären nun aber der Boden, auf dem eine intensive Betrachtung der beiderseitigen Bildungsentwicklung unter den diskrepanten Entwicklungen moderner Bürgerlichkeit erfolgen sollte: Aus der forcierten Institutionalisierung in Frankreich ergeben sich – auch in Bezug auf die Erziehung – andere Minderheiten- und Widerspruchspositionen als aus den parzellierten Verläufen in Deutschland, wo sich das "romantische Motiv" einer weniger drängenden "holistischen" Gesellschafts- und Staatsform gegenübersah. Die spannenden Fragen ergeben sich indes nicht aus den Befunden, die für die eine oder andere Seite abgegeben werden können, sondern aus den Brüchen und Widersprüchen, die bestehen bleiben. Die Differenzierungen, die dieser Band in die bildungshistorische Diskussion zwischen Frankreich und Deutschland hineinzutragen in der Lage ist, können der weiteren Untersuchung der Bildungsgeschichte beider Länder – und somit der Bildungsgeschichte eines eminent wichtigen geographisch-politischen Spannungsbereichs – nur förderlich sein.