Der dem Innsbrucker Forschungsprojekt „Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen“ entstammende Band mit dem programmatischen Titel „Lernen als bildende Erfahrung“ ist Forschungsbericht, Forschungsprogramm, Forschungssammlung und Lehrbuch für die Praxisforschung zugleich. Er fasst Diskussionen und Aktivitäten zusammen, in denen in 24 österreichischen Schulen der Alltag von 48 Schülern und Schülerinnen im Hinblick auf ihre Lernerfahrungen von 12 Forscherinnen und Forschern beobachtet und in 73 „Vignetten“ literarisch und exemplarisch verdichtet wurden. Dahinter steht ein Forschungsprogramm, das sich aus der expliziten Abkehr von der konventionellen empirischen Bildungsforschung speist.

Zwei Neujustierungen gegen den Mainstream werden vorgenommen. Erstens wird die Perspektive auf die Erfahrungen der Schüler „lernseits des Unterrichts“ (Schratz) verschoben, statt den Unterricht konventionell aus der Perspektive des Lehrers zu betrachten und aus den Inszenierungen und Interventionen auf das Lernen zu schließen. Im Unterschied zur konstruktivistisch modellierten „Lernerorientierung“ rücke dieser Blickwinkel die individuellen und ereignishaften Erfahrungen der Schüler und darin vor allem die „Schwierigkeiten, Brüchigkeiten, Irritationen und Umwege“ (18) in den Fokus. Die phänomenologische Lerntheorie Käte Meyer-Drawes [1] bietet hierfür die theoretische Grundlage. Diese Umkehrung ist zweitens konstitutiv für den damit verbundenen professionellen Blick auf den Unterricht. Denn auch für die Perspektive auf das Lehren soll das „Unplanbare und Unvorhersehbare“ (26) im Mittelpunkt stehen. „Dabei ist ein Umlernen notwendig, um sich Neues anzueignen und zur eigenen Praxis zu machen“ (46). Der Band soll so als Grundlage von „Professionellen Lerngemeinschaften“ im Kontext von „Lernenden Schulen“ (Schratz) für die Entwicklung von Schulqualität genutzt werden. Ein didaktisches Programm mit Symbolen, Lese- und Lernaufgaben sowie mit Anregungen für weiteren Austausch über pädagogisches Handeln soll dem Leser dabei helfen.

Das Forschungsprogramm ist mit einer methodischen Neuerung verbunden, indem – Anregungen aus der Ethnographie (Geertz), der phänomenologischen Erziehungswissenschaft (van Manen) und v.a. der phänomenologischen Lerntheorie Meyer-Drawes aufgreifend – die Lernerfahrungen der Schüler in Form von Vignetten dargestellt werden. Die Innsbrucker Vignettenforschung will mit dem Begriff und dem Verfahren der Vignette über den bisherigen Gebrauch in der quantitativen und qualitativen Empirie hinaus eine Umorientierung weg von den messenden und ergebnisorientierten Verfahren hin zu einer verstehenden und „einfühlenden“ Rekonstruktion der Lernerfahrungen im Prozess vollziehen. Der Prozessgedanke wird dabei in zweifacher Hinsicht bedeutsam: zum einen hinsichtlich der Rekonstruktion von Lernprozessen der Schüler, die in den Vignetten beschrieben werden, zum anderen für den Erfahrungsprozess der Leser der Vignetten, die dabei eine „Erfahrung über Erfahrungen“ machen und so ggf. selbst lernen. Meyer-Drawe hebt im Vorwort hervor, dass Vignetten als „Klangkörper des Lernens“ eine „verdichtete Erzählung gelebter Erfahrung“ darstellten (11). Das Verfassen von Vignetten wird als „Kunst“ bzw. „Sprachkunst“ beschrieben, die zwei „Stilmitteln“ verwandt sei: dem „phantastischen Aphorismus“ und dem „Beispiel (exemplum)“. Die Vignette rufe wie der Aphorismus einen „Sinnüberschuss“ und einen „zündenden Effekt“ (14) beim Leser hervor. „Sie ist nicht präzis im Sinne definitorischer Ansprüche. Sie ist prägnant, d.h. ‚trächtig’. Sie begrenzt nicht, sondern verführt durch Üppigkeit“ (ebd.). Zudem mache sie im Durchgang durch das Konkrete und Besondere das „spezifisch Allgemeine erst kenntlich“ (15). Meyer-Drawe zeigt mit Bezug auf Günther Bucks Klassiker „Lernen und Erfahrung“, dass das Verstehen eines Beispiels den Leser auf sich selbst zurückwirft, indem dieser sich reflexiv „zu fassen bekommt“ [2]. Dies sei die Voraussetzung dafür, dass die Vignetten der weiteren „(kollegialen, professionellen) Entwicklungsarbeit“ dienen könnten (57).

Der Band richtet sich daher sowohl an theoretisch und/oder empirisch arbeitende ErziehungswissenschaftlerInnen, die an einer empirischen Konkretion und Umsetzung einer pädagogischen und phänomenologischen Theorie des Erfahrungslernens interessiert sind, als auch an Studierende, ReferendarInnen und an LehrerInnen sowie deren AusbilderInnen. Er gliedert sich in 3 Teile. Nach dem o.g. Vorwort und einer kurzen Einleitung der Herausgeber folgt der erste Teil unter dem Titel „Vignettenarbeit“. In drei Kapiteln werden die lerntheoretischen Grundlagen („Lernseitige Blicke auf den Unterricht“, I.1) und das Verfahren, der Anspruch und das Ziel der Vignette („Vignetten als Klangkörper des Lernens“, I.2) erläutert. Schließlich wird die methodische Umsetzung der Arbeit mit Vignetten in der Aus- und Weiterbildung („Atelier zur Erforschung professioneller Praxis“, I.3) dargestellt.

Es wird deutlich, dass die zusammengetragenen Vignetten in einem längeren, komplexen Verfahren erstellt wurden. Zunächst erstellten die Forscher Aufzeichnungen im Modus des „Shadowing“ (C. A. Tomlinson). Sie folgten „wie Schatten“ den von Lehrpersonen ausgewählten SchülerInnen durch den Schulalltag. Wir erfahren allerdings nicht, nach welchen Kriterien die SchülerInnen ausgewählt wurden, nur, dass es die „Lehrpersonen“ übernommen haben (33). Protokolliert wurde zunächst alles, was sich in den Fokus der Aufmerksamkeit drängte. Die Vignetten entstanden danach in einem intensiven Diskussions-, Austausch- und Schreibprozess. Die Autoren nehmen das damit verbundene forschungsmethodische „Dilemma“ (34) als – so muss man einfügen, doppelte – Herausforderung für die Verschriftlichung der Vignetten. Denn die Erfahrungen anderer entziehen sich im Feld per se, weil sie der Forscher nicht selbst erlebt, sondern ex post rekonstruiert. Zum anderen erfolgt die Rekonstruktion im Medium der Sprache. Damit werden die „gelebten Erfahrungen“ (34) der Logik der Grammatik unterworfen und damit nochmals von ihrem Ursprung entfernt. Die Innsbrucker Forschergemeinschaft begegnet diesem methodologischen Problem zum einen mit dem Prinzip des intuitiven, beteiligten und engagierten Nachvollzugs und der „leiblichen Responsivität“ (14). Im Hören, Spüren, Fühlen, Staunen, Bewundern etc. soll das Erfahrene in ein „sprachliche(s) Stimmungsbild“ (37) verwandelt werden, das „sticht, besticht und betrifft“ (35). Zum anderen entsteht die Vignette in einem hochreflexivem Verfahren: „Wir wählen Blickwinkel bewusst und immer wieder anders. Wir gewinnen hier viel durch gemeinsame Arbeit, […] durch literarische, wissenschaftliche oder künstlerische Stimmen“ (37f). Darüber hinaus werden unterschiedliche Strategien der Auswertung angewendet wie gezielte Perspektivverschiebung, deep reading, oder schreibend lesen (53). Diese Methoden werden auch für die Arbeit in den „Professionellen Lerngemeinschaften“ empfohlen und erläutert (51ff). Damit könne es „zu einer „Vergemeinschaftung von Verständnissen“ (49) kommen. Die „Professionellen Lerngemeinschaften“ mit Vignetten könnten so zum „Umlernen“ (ebd.) der Praktiker beitragen. Insofern ist es nur konsequent, dass für die „fundamentale Anerkennung … der Bedeutsamkeit der Lehrperson“ (48) geworben wird.

Der zweite Teil des Bandes kann als sein Herzstück gelten. Hier findet sich eine „thematisch offene Sammlung“ (57) von 73 ausgewählten Vignetten, die mit den oben dargestellten Verfahren erstellt wurden. Es sind sehr unterschiedliche Situationen, die mit großem Engagement und großer innerer Teilnahme beschrieben werden. Man merkt den „Erfahrungssplittern“ die lange Arbeit des schreibenden Feilens und der darauffolgenden Diskussion in der Forschungsgruppe an. Die Autorschaft der einzelnen Vignetten wird nicht aufgeschlüsselt. Sie sind fortlaufend nummeriert und ohne Überschrift, ohne weiteren Kommentar und/oder Erklärung abgedruckt. Die Vignetten fokussieren in personaler Perspektive immer eine Situation, in die ein Schüler oder eine Schülerin involviert ist. Das Handeln anderer wird nur aufgegriffen, sofern es im personalen Blickwinkel von Bedeutung erschienen ist. Gleiches gilt auch für Inhalte, Unterrichtsmittel und -methoden.

Im dritten Teil finden sich unter dem Titel „Aus der Welt der Wissenschaft“ zunächst „exemplarische Lektüren“ (57) und Interpretationen ausgewählter Vignetten von Horst Rumpf („Szenarien“), Carol Ann Tomlinson („Chancen“) und Mike Rose („Dilemmata“), also von Wissenschaftlern, die dem Projekt verbunden sind oder daran beteiligt waren. Danach folgt unter dem Titel „Aus der Innsbrucker Forschungswerkstatt“ die Interpretation einer einzelnen Vignette (Nr. 21) von neun Forschern, die im Rahmen des Projektes an einer Qualifikationsarbeit beteiligt sind. Während die ersten drei ErziehungswissenschaftlerInnen die Vignettenauswahl aus der Sicht ihres jeweiligen Ansatzes analysieren, geben die neun Innsbrucker WissenschaftlerInnen einen Einblick in mögliche Forschungsperspektiven und deren Umsetzung im Modus des „work in progress“. Die Ausführungen erfolgen unter den Titeln: Zeit, Schweigen, Leidenschaft, Unterbrechen, Bewerten, Leiblichkeit, Zuschreiben, Zwischen und Üben (123ff), wobei thematischer Zugriff, Methode und Referenzen ziemlich heterogen ausfallen. Auch wird offen gelassen, nach welchen Kriterien die Auswahl der interpretierten Vignetten getroffen wurde. Gleichwohl scheinen die Ansätze zwar jeweils interessant, aber insgesamt nicht systematisch und in Bezug auf den aktuellen Diskurs in den Erziehungswissenschaften abgestimmt: Warum wird „Zeit“ untersucht, aber nicht „Raum“? Warum wird „Zuschreiben“ thematisiert, aber nicht „Macht“?

Der zukunftweisende Ansatz der Innsbrucker Vignettenforschung hat mit einigen theoretischen, methodologischen und forschungspraktischen Problemen zu kämpfen. Die unterschiedlichen Ansprüche der Innsbrucker Vignettenforschung, Forschungsprogramm, Forschungssammlung und Lehrbuch für die Praxisforschung zu sein, führen dazu, dass nicht allen Anforderungen der jeweiligen AdressatInnen Genüge getan werden kann. Beispielsweise sind für eine „Vergemeinschaftung der Perspektive“ (49) in den „Lerngemeinschaften“ der „Praktiker“ andere Voraussetzungen und Standards nötig als für die Forschungsgemeinschaft der Erziehungswissenschaft. Gerade im Hinblick auf letztere fällt auf, dass mit den Vignetten eine ganze Reihe von Informationen nicht gegeben werden: Thema, Umgebung, Schulform, Jahrgangsstufe, Zusammensetzung der Klasse und Alter der SchülerInnen werden nicht genannt. Überhaupt sind die Vignetten ziemlich heterogen: Einige Schülernamen und -zusammenhänge kehren wieder, andere sind solitär. Auch die Erzählperspektive wechselt. Mal ist der Forschende selbst Teil des Geschehens, ein anders Mal nicht. Offensichtlich wechselt auch die Lehrform: Mal sind zwei Lehrpersonen anwesend, mal scheint es nur eine zu sein. Die LeserIn erfährt insgesamt sehr wenig über den jeweiligen Kontext und auch nichts über den Diskussions- und Auswertungsprozess der Daten sowie über die Fragen und Probleme bei der Verschriftlichung, obwohl diese ggf. für den forschenden Nachvollzug wertvolle Hinweise enthalten könnten. Damit aber wird der verstehende Nachvollzug nicht nur erschwert, sondern es müssen wichtige Aspekte von der Analyse ausgeschlossen werden. So etwa das Verhältnis der geschilderten Lernerfahrung zur „Sache“ des Lernens oder das Verhältnis der erziehenden oder didaktischen Maßnahmen zum Alter der Schüler, zu ihren Beziehungen untereinander, zu anderen Lehrpersonen, d.h. Aspekte, die eine pädagogische Situation grundlegend bestimmen. Überhaupt wäre nur an der „Sache“ des Lernens das Pädagogische in und an den beschriebenen Situationen und v.a. die Besonderheit schulischen Lernens zu zeigen, nämlich lebensweltliches Wissen und Können in symbolisches und wissenschaftliches Wissen und Können zu transformieren. Gerade dieser Blickwechsel (Benner) wäre unter der Perspektive des Umlernens (Buck, Meyer-Drawe) in der Erfahrung der Schüler besonders interessant. Vieles muss daher offen bleiben. Die anekdotische Anlage der Vignetten, nicht präzise und nicht detailgetreu zu sein (vgl. 35), sowie die Beschränkung auf die „lernseitige“ Perspektive kann so zu einer Dekontextualisierung der Erfahrung führen, die gesellschaftliche, soziale, institutionelle und vor allem pädagogisch-inhaltliche und didaktisch-sachliche Zusammenhänge ausblendet. Offen bleiben muss auch, welche pädagogisch-didaktischen Schlussfolgerungen aus den Vignetten ableitbar sind. Denn diese sind bewusst „nicht didaktisch“ (44) gestaltet. Reizvoll wäre aber durchaus, von einer lernseitigen Analyse aus das Lehrerhandeln neu in den Blick zu nehmen und über Strategien, Wirksamkeiten und Technologien nachzudenken.

Auf einer methodologischen Ebene bleibt darüber hinaus der Status von Erfahrung und Erfahrungsrekonstruktion unklar. Es wird zwischen der Verschriftlichung der Beobachtung mit ästhetischen Mitteln und deren Auswertung und Bewertung nicht sauber getrennt. Schon die Beobachtungen und Aufzeichnung vor dem Erstellen der Vignetten scheinen von Wertungen durchzogen zu sein, die sich in der „intuitiven“ und „verstehenden“ Teilnahme an der Situation einstellten. Die ästhetisierende und dekontextualisierende Darstellung in den Vignetten präformiert dann eine Sicht, die sich eigentlich erst in der Lektüre je individuellen Verstehens einstellen sollte. Das lässt sich an der Vignette 47 zeigen. Hier wird geschildert, wie die Schülerin Anna von einer Lehrerin wegen „Frechheit“ zurechtgewiesen wird, was schließlich zu allgemeinem Schweigen in der Klasse führt. Die Leere des Schweigens und die geschilderte Körperhaltung Annas werden zum einen in „verstehender“ Komplizenschaft mit der Schülerin sprachlich ausgefüllt. Anna scheint isoliert und gedemütigt. Diese vermeintliche Erfahrung Annas wird suggestiv mit ihrer Opfer-Rolle verbunden und damit normativ gewendet. Für diese Vignette wie für alle anderen auch bleiben die Prinzipien offen, mit denen Wertungen und Bewertungen erfolgen. Forschungsmethodisch bedeutet das, dass mit der impliziten Normativität die Grenzen zwischen Rekonstruktion und Reinterpretation und damit auch jene zwischen impliziter Normativität der „Praxis“ und der Normativität der Beobachtung und Rekonstruktion verschwimmen. Eine Überprüfung der Situation am Material, wie es bspw. mit videographischen Aufzeichnungen möglich wäre, bleibt ausgeschlossen. Damit gerät die Vignettenforschung auf diesem Stand in die Gefahr, entgegen ihrer eigenen Ansprüche, eher die eigenen Erfahrungen der Forscher als die der Schüler zu rekonstruieren und darzustellen. Diesem Zirkel entgehen auch nicht die Vignetteninterpretationen des dritten Teils. Horst Rumpf greift beispielsweise die präformierte Wertung der o.g. Vignette 47 dankbar auf und nimmt sie als Bestätigung für seine These vom disziplinatorischen, auf „Bescheid-Wissen“ fokussierten Schulregiment (106).

Gleichwohl: Das Verfahren der Vignette in der Doppelung von Rekonstruktion gelebter Erfahrungen und Reinterpretation durch professionelle Gemeinschaften, von Erfahrungsdokumentation und Erfahrungsöffnung, kann als wichtige Innovation und Bereicherung der „theoretischen Empirie“ (Kalthoff) gelten. Man findet hier eine ausgearbeitete Methodologie, die es erlaubt, der phänomenologischen und pädagogischen Lerntheorie empirische Anschauung zu verleihen. Die Vignettenforschung und -lektüre geht zum einen über die standardisierenden und dokumentierenden Verfahren, aber auch über diejenigen der hermeneutischen Fallanalyse (Rabenstein, Reh, Gruschka) hinaus. Bedeutsam scheint mir der intersubjektive und dialogische Charakter dieser Forschungen, deren Konzept und Methodik aus einer langen, gemeinsamen und international orientierten Arbeit heraus entstanden ist. Zum anderen gewinnt sowohl die Praxisforschung, die sich seit Stenhouse um die reflexive Professionalisierung von Lehrpersonen bemüht, als auch der Professionalisierungsdiskurs in den Erziehungswissenschaften eine neue Facette. Der mantraartig geforderte Praxisbezug der Forschung ist hier tatsächlich eingelöst, allerdings nicht als Objektivierung oder Kategorisierung mit anschließender Operationalisierung oder Anwendung, sondern als Anspruch des/r Forschenden oder Lehrenden an sich selbst, als Lernaufgabe und Reflexion der eigenen Modelle und Vorstellungen. Theoretisch geleitete Reflexion kann so als „Vorgriff“ auf die Praxis (Meyer-Drawe) fungieren. Es bleibt zu hoffen, dass dieses innovative Konzept eine breite Resonanz in der theoretischen und empirischen Erziehungswissenschaft sowie in der Aus- und Weiterbildung erfährt.

[1] Meyer-Drawe, Käte (2008): Diskurse des Lernens. München.
[2] Buck, Günther (1989): Lernen und Erfahrung – Epagogik. Zum Begriff der didaktischen Induktion. Herausgegeben von E. Vollrath. 3. Aufl. Darmstadt, hier S. 105.