Der Sammelband basiert auf Beiträgen einer 2010/2011 von der Arbeitsstelle Interkulturelle Pädagogik an der Universität Münster durchgeführten Ringvorlesung. In einer ausführlichen Einführung umreißt die Herausgeberin das Anliegen, aktuelle Perspektiven der Interkulturellen Pädagogik so auf den Schwerpunkt der sprachlichen Bildung zu beziehen, dass zukünftige Lehrkräfte in ihren Reflexions- und Handlungsmöglichkeiten gestärkt werden. Dabei geht es „um die Entwicklung einer inklusiven Bildungspraxis mit dem Ziel der gleichberechtigten Teilhabe aller sozialen Gruppen an institutionalisierter Bildung“ (5). Der Band verortet sich in einer „reflektierten Interkulturellen Pädagogik“ und explizit werden Anschlussstellen zu Ansätzen postkolonialer Theorie sowie zu Perspektiven der „Diversity-Pädagogik“ und der „Migrationspädagogik“ genannt. Eine (selbst)kritische Auseinandersetzung mit Differenz- und Dominanzverhältnissen wird als grundlegender Bestandteil der Reflexionsprozesse von Lehrkräften – v.a. innerhalb von Schul- und Unterrichtsentwicklung – verstanden. Die Feststellungen, dass „unterschiedliche Erfahrungen mit Sprache als kulturelle Ausdrucksform ... eine Ausgangsbedingung in heterogenen Lerngruppen“ ist, wohingegen „die Bedeutung sprachlicher Differenz für das erfolgreiche Lernen im Unterricht in der Schule erst hergestellt“ (4f) wird, weisen auf das Verständnis von reflektierter Interkultureller Pädagogik als einer Querschnittsaufgabe in der Schule und auf das aktuelle Konzept von sprachlicher Bildung hin, das dem Band zugrunde liegt. Wie dieses facettenreiche Gebiet in der Lehrerbildung vermittelt werden kann, stellt eine weitere inhaltliche Klammer der Beiträge dar. Fürstenau plädiert für eine Verbindung strukturtheoretischer und kompetenzorientierter Sichtweisen auf die Lehrerprofessionalität. Für die Struktur des Bandes unterscheidet sie zwischen den Themenblöcken „soziologisches Grundlagenwissen und Selbstreflexion, interpersonale Kompetenzen, Haltungen“ (Teil 1) und „didaktische Handlungsmuster und Selbstreflexion, interpersonale Kompetenzen, Haltungen“ (Teil 2); ein dritter Teil beschäftigt sich mit der curricularen Vermittlung Interkultureller Pädagogik und Interkultureller Sprachlicher Bildung.

Die drei Beiträge des ersten, soziologisch ausgerichteten Teils entsprechen der Konzeption des Bandes, indem sie die Makroebene ihrer jeweiligen Fragestellung mit der Mikroebene von Beispielen aus qualitativen Untersuchungen zusammenführen. Mit dem Feldbegriff Bourdieus arbeitet Karin Huxel heraus, wie Lehrkräfte in die Regeln und Regularitäten des Feldes Schule eingebunden sind, und zeigt anhand dreier Unterrichtsszenen sehr anschaulich, wie Dominanzverhältnisse – hier das „Othering“ mehrsprachig aufwachsender Schüler/innen und die Bestätigung der heteronormativen Ordnung – im Schulalltag reproduziert werden können. Das Potenzial solch detaillierter Analysen für die Lehrerbildung sieht Huxel darin, dass sie eine Reflexion der eigenen Wertmaßstäbe und Positionen im sozialen Feld Schule ermöglichen. Aufschlussreich sind auch ihre Impulse für eine dominanzkritische Reflexion der Art und Weise, in der Heterogenität gegenwärtig oft thematisiert wird. Teil der Lehrer(selbst)reflexion sollte es entsprechend sein, sich über Fragen von Methoden und Didaktik hinaus mit Heterogenität auseinanderzusetzen.

Mit dem für die Interkulturelle Pädagogik zentralen Zusammenhang zwischen Nationalstaat und Schule beschäftigt sich Katrin Späte. Im Kontext einer Analyse unterschiedlicher Argumentationsfiguren, mit denen in politischen und erziehungswissenschaftlichen Diskursen die Einstellung von „Lehrkräften mit Zuwanderungsgeschichte“ in Schulen begründet wird, rezipiert sie erste Untersuchungen und stellt exemplarisch ein Interview mit einem Gesamtschulreferendar vor. Der Beitrag bietet zahlreiche Anregungen, da sowohl in der theoretischen Analyse, die sich mit dem Konstruktions- und Vergemeinschaftungscharakter von Ethnizität am Schnittpunkt von Schule, Nationalkultur und Nationalstaat beschäftigt, als auch in den Lehreräußerungen die Ambivalenzen, Fallstricke und Erwartungen sichtbar werden, die sich mit der besonderen Rolle, welche diesen Lehrkräften gegenwärtig zugewiesen wird, verbinden.

Javier Carnicer zeichnet anhand von narrativen Interviews die erfolgreichen – allerdings keineswegs gradlinigen – Bildungslaufbahnen zweier junger Männer nach, deren Familien aus der Türkei eingewandert sind. Die Darstellungen sind – auch für die Lehrerbildung – äußerst relevant, weil sie kulturalisierenden Begründungen für ausbleibenden Bildungserfolg in Migrationssituationen widersprechen. Sie lassen zudem Aufschlüsse darüber zu, dass das bildungssoziologische Erklärungskonzept der rationalen Wahl bei Entscheidungen zur Bildungslaufbahn für Migrantenkontexte nicht greift. Vielmehr zeigt sich, wie Prozesse von Intersektionalität, die in Migrationssituationen zustandekommen, Bildungserfolg unterstützen oder hemmen (können) und vor allem, wie solche Prozesse intergenerational wirken.

Im zweiten Teil werden unterschiedliche Schwerpunkte sprachlicher Bildung unter didaktischen Gesichtspunkten und der Frage von Haltungen von Lehrkräften in den Blick genommen. Mareike Stellbrink beschreibt den übergeordneten Rahmen, wenn sie einen kurzen Überblick über den Stand der Inklusionsdiskussion und -umsetzung (mit dem Schwerpunkt auf dem Bundesland Nordrhein-Westfalen) gibt. Sie führt Hans Wockens didaktische Überlegungen zur Inklusion, Falko Peschels Konzeption des Offenen Unterrichts sowie die Gelingensbedingungen einer inklusiven Schule nach Reinhard Stähling mit seiner Betonung eines „Nährbodens aus Achtung, Zugehörigkeit und Verlässlichkeit“ zusammen. Ihr Plädoyer für ein Ineinandergreifen dieser Ebenen ist für die Unterrichts- und Schulentwicklung bedeutsam, zeigt aber auch das theoretisch wie praxisbezogen höchst relevante Spannungsverhältnis zwischen Lehrerhaltungen und den institutionellen Bedingungen, die diese hervorbringen. Abschließend wird daher beschrieben, wie an der Universität Münster zukünftige Lehrkräfte die Gelegenheit zum Kennenlernen inklusiver Praxis im Gemeinsamen Unterricht (GU) erhalten.

Mit einer didaktischen Antwort auf die sprachlich-kulturell sehr heterogenen Lernvoraussetzungen von vier Grundschulkindern beschäftigen sich Timm Christensen und Mechthild Dehn. Sie skizzieren die Rechtschreibentwicklung der Kinder über drei Schuljahre hinweg und dokumentieren anhand von Kindertexten aus Klasse 3 ein Unterrichtsarrangement, das Kindern Gelegenheit gibt, ihre unterschiedlichen Textschreibfähigkeiten ebenso wie ihre individuellen Erfahrungen innerhalb einer Aufgabe einzubringen. Überzeugend sprechen sich Christensen und Dehn für eine Individualisierung, aber gleichzeitig für einen gemeinsamen Rahmen des Unterrichts aus, damit die Kinder das Schreiben als eine kulturelle Tätigkeit erfahren können. „Der Unterricht erreicht sehr unterschiedliche Kinder auf unterschiedliche Weise, aber alle lernen an einem Gegenstand, beziehen sich auf das Gleiche.“ (121) Im Sinne einer reflektierten Interkulturellen Pädagogik gelingt es in dem Beitrag sehr gut, zu veranschaulichen, dass sprachlich-kulturelle Heterogenität nicht ethnisierend, sondern vielmehr vor dem Hintergrund unterschiedlicher Sozialisationsbedingungen zu verstehen ist.

Die folgenden beiden Beiträge fokussieren auf die Durchgängige Sprachbildung, also auf jenes im Zusammenhang mit dem Modellprogramm „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ (FörMig) entwickelte Konzept, das die Frage institutioneller und didaktischer Handlungsmuster zur Vermittlung der Bildungssprache in den Mittelpunkt stellt. Bildungssprache wird dabei als das sprachliche Register verstanden, das in Bildungsinstitutionen verwandt wird und dessen Beherrschung für den Bildungserfolg von zentraler Bedeutung ist. Imke Lange erläutert, wie unterschiedliche Konzeptionalisierungen des Zusammenhangs von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung haben. Die aktuelle Diskussion für Lehrerbildungskontexte griffig zusammenfassend führt sie in das Konzept der Durchgängigen Sprachbildung ein und zeigt anhand von Beispielen aus dem Morgenkreis einer 3. Klasse und dem Biologieunterricht einer 6. Klasse, wie der Übergang von der Alltags- zur Bildungs- und Fachsprache gestaltet werden kann und welche Querschnittsaufgabe sich daraus für alle Schulstufen und -fächer ergibt. Abschließend nennt Lange Beispiele dafür, wie die Herkunftssprachen der Schüler/innen in den Unterricht einbezogen werden können.

Drorit Lengyel beschäftigt sich mit der Mikroebene sprachlicher Interaktionen im Unterricht. Obwohl der Fokus dabei gleichsam verfeinert wird, werden grundsätzliche Zusammenhänge von Wissens- und Sprachproduktion und von Dominanzverhältnissen im Unterricht deutlich. Anhand von Ausschnitten aus Unterrichtsgesprächen aus dem Sachunterricht (Klasse 3 und 4) und dem Technikunterricht (Klasse 6) rekonstruiert Lengyel wie (sprachliche) Interaktionen bildungssprachliche Schüleräußerungen tendenziell hemmen oder unterstützen können. „Mit Rückgriff auf die soziokulturelle Lerntheorie, die der Rolle der Interaktion in Lernprozessen nachgeht, liegt der Schluss nahe, dass die Veränderung der lehrerzentrierten kommunikativen Ordnung und des Interaktionsmusters „Frage-Antwort-Evaluation“ eine zentrale Notwendigkeit darstellt, um die Konstruktion von Wissen in sprachlich heterogenen Gruppen zu ermöglichen.“ (158) Lengyels Beitrag unterstreicht die Notwendigkeit einer interdiziplinären Perspektive als Reflexionsbasis und gibt Impulse für die Lehrerbildung, indem gut nachvollziehbar wird, wie das eingangs formulierte Postulat gleichberechtigter Partizipation auch aus sprachdidaktischer Sicht in den Unterrichtsgesprächen realisiert werden muss.

Der zweite Themenblock wird abgerundet, indem Heike Roll an Eckpunkte wie Schreibtätigkeit, Interaktion und kooperative Sprachproduktion anknüpft und die Arbeit in einer jahrgangsübergreifenden Schreibwerkstatt an einer Realschule in Münster beschreibt. Lehramtsstudierende erarbeiten mit Schüler(inne)n der Klassen 9 und 10 Grundlagen der Schreibberatung und unterstützen diese Jugendlichen, wenn sie wiederum jüngere Schüler/innen der Klassen 5 und 6 beraten. Mit zwei Transkripten rekonstruiert die Autorin die Interaktionen der Beteiligten. Sie dokumentiert einen Schnittpunkt von Hochschule und Schule zeigt ein gelungenes Beispiel, wie „Pilotprojekte von den Rändern des Schulalltags her auch das schulische Curriculum verändern.“ (178)

Der letzte Teil setzt sich mit der Frage auseinander, wie das aktuelle Wissen der Interkulturellen Pädagogik und der Interkulturellen Sprachlichen Bildung über die Lehrerbildung hinaus vermittelt werden kann. Jörg Schützenmeister diskutiert kritisch die fachdidaktische Situation der Interkulturellen Pädagogik als Gegenstand des Unterrichtsfachs Pädagogik in Nordrhein-Westfalen. Er kommt zu dem Ergebnis, dass aufgrund des Zentralabiturs das Thema Interkulturelle Pädagogik im Pädagogikunterricht „eine gewisse Normierung erfahren“ (184) hat. Die vermittelten Inhalte seien nicht mehr auf dem Stand der wissenschaftlichen Diskussion und thematisch-perspektivische Eingrenzungen entstünden zudem durch die Auswahl in den Schulbüchern und deren nur recht begrenzte didaktische Aufbereitung der Inhalte. In acht „Thesen zur fachdidaktischen Innovation“ plädiert Schützenmeister überzeugend und detailliert u.a. für eine stärkere Berücksichtigung gesellschaftlicher, globaler und globalisierungskritischer Perspektiven.

Monika Schulz und Ingrid Gogolin stellen den Masterstudiengang „Mehrsprachigkeit und Bildung“ der Universität Hamburg vor. Sie skizzieren seine Verbindungen zur internationalen Hochschullandschaft der Educational Linguistics und sein Innovationspotenzial, wenn sie die Verknüpfung mit dem interdisziplinär ausgerichteten Forschungscluster „Linguistic Diversity Management in Urban Areas“ (LiMA) erläutern. Die Fragestellung des LiMA-Projekts, „ob und wie die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in Metropolregionen in eine individuelle und gesellschaftliche Ressource transformiert werden kann“ (201), gibt damit zugleich einen Ausblick auf Potenziale und Perspektiven schulischer Bildung in der Migrationsgesellschaft.

Das Anliegen, Interkulturelle Pädagogik, Sprachliche Bildung und Lehrerbildung in einem Band zusammenzubringen, ist umfangreich. Um Reflexions- und Handlungsräume zu eröffnen, muss eine Lehrerbildung aber gerade Wege finden, die die Ausdifferenzierungen der Bereiche mit ihren Konkretionen in der Schule überschaubar zusammenbringen. So erweist sich der Entstehungsprozess des Bandes, aus einer Ringvorlesung hervorgegangen zu sein, als Vorteil. Denn für Studierende und Lehrkräfte liefern seine Struktur und die in vielen seiner Beiträgen gewählte Herangehensweise, nach einem Problemaufriss Beispiele aus qualitativen Untersuchungen des Unterrichtsgeschehens vorzulegen, auf sehr gelungene Weise Orientierungspunkte für reflexives Handeln in einer zu verändernden Institution Schule.