Der Sammelband folgt einer Tagung von 2004 in Wittenberg unter dem Titel „Reformprozesse gegen den Strich gelesen. Ergebnisse qualitativer Schulforschung“. Er widmet sich der empirischen Beobachtung und theoretischen Reflexion bereits existierender Schulreformen und deren mitunter paradoxen Prozessen. Die Autorinnen und Autoren gehören insbesondere zwei Forschungskontexten an: dem Bielefeld-Kasseler DFG Graduiertenkolleg zur Schulentwicklung an Reformschulen im Hinblick auf das allgemeine Schulwesen und dem Zentrum für Schulforschung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.
Neben den als formale Rahmung und reformpädagogisches Plädoyer zu verstehenden Beiträgen zu „Reformpädagogik und qualitativer Schulforschung“ (Georg Breidenstein), der „Aktualität der klassischen Reformpädagogik“ (Heiner Ullrich) und dem Beitrag von Dirk Schubotz über integrative Schulen in Nordirland enthält der Band fast ausschließlich Einzelfallstudien unter Anwendung qualitativer Forschungsmethoden, die – und das ist das Bemerkenswerte – ihren Blick zu einem großen Teil auf die konkrete Praxis der jeweils untersuchten Organisation Schule richten und dabei insbesondere die Schülerperspektive miteinbeziehen. Durch den qualitativen Zugang, insbesondere durch den Einsatz ethnographischer Verfahren, so zeigt bereits einleitend der differenziert abwägende und theoretisch gut eingebettete Beitrag von Werner Helsper und Merle Hummerich zum Verhältnis von „Arbeitsbündnis, Schulkultur und Milieu“ (43), kann der Zusammenhang von Biographie, Milieu und Organisationskultur bzw. das Zusammenspiel organisations- bzw. schulkultureller und schulbezogener biographischer Prozesse deutlich gemacht werden.
14 Studien sind im Band drei thematischen Schwerpunkten zugeordnet: „Lernprozesse und neue Schulkultur“, „Lehrerarbeit“ und „Schulbezogene biographische Prozesse“.
Alle vier Beiträge zum Thema „Lernprozesse und neue Schulkultur“ gehen von der Schülerperspektive aus, und in allen Beiträgen werden auch tatsächlich konkrete Lernprozesse beschrieben. Dabei wird deutlich, dass erst der Einsatz qualitativer, prozessorientierter Methoden Aussagen darüber ermöglicht, was durch reformpädagogische Elemente in Reform- und Regelschulen tatsächlich gelernt wird und weshalb dies so ist. Das zeigen die ethnographischen Beiträge von Christina Huf und Heike de Boer und entlarven am Beispiel zweier didaktischer Instrumente, der Wochenplanarbeit und des Klassenrats, die idealisierenden Unterstellungen, die alte und neue reformpädagogische Konzepte nahe legen.
Welche Rolle die Schulkultur jeweils im Verhältnis zu den Lernprozessen spielt, wird jedoch in den Beiträgen von Huf, de Boer und Christiane Lähnemann, die anhand von Schülerinterviews und Gruppendiskussion den Einsatz von Freiarbeit an der Regelschule untersucht, nicht, wie die Überschrift des Themenschwerpunkts erwarten lässt, systematisch ausgeführt. Lediglich Jutta Wiesemann sucht explizit über die Aufführungen der Schüler nach Mustern schulischen Lernens bzw. der Schulkultur, wenn sie auch die zugrunde liegenden Konzepte von Kultur und Muster nicht näher bestimmt. Dabei begreift sie Lernen aus pädagogischer Perspektive als performativen Akt und soziale Handlung und postuliert dessen Abhängigkeit vom jeweiligen kulturellen Kontext.
Unter der Überschrift „Lehrerarbeit“ werden Probleme des Umgangs mit Widersprüchen und Strukturprobleme in Reform- und Alternativschulen sowohl aus der Sicht des Lehrpersonals selbst, als auch aus der Sicht der Schüler versammelt. Karin Bräu beschreibt wenig überraschende aber nichtsdestoweniger differenziert ausgearbeitete Antinomien und Dilemmata bei der Betreuung selbstständigen Lernens auf der Basis teilnehmender Beobachtung und der Analyse von Beratungsgesprächen und entwickelt anhand des Arbeitsbogens nach Strauss ein didaktisches Instrument für den „fortgeschrittenen“ (198) Lehrer. Ihre Forderung nach einer Berücksichtigung des Umgangs mit Widersprüchen in der Lehrerausbildung und der Einbezug von Fallarbeit in dieselbe ist ebenso naheliegend, wenn auch offensichtlich in der Praxis nicht selbstverständlich, wie Silvia-Iris Beutels Appell an die Professionalisierung der Beurteilungs- und Diagnosekompetenz der Lehrenden. Was an Beutels Beitrag allerdings überzeugt, ist die von ihr vorgeschlagene Vorgehensweise, dies durch eine Kultur der Kommunikation im Kollegium und mit den Lernenden zu erreichen, und damit das Wissen der Schüler über die Unterrichtspraxis als wesentliche Perspektive in die Professionalisierung des Lehrerhandelns einfließen zu lassen.
Davina Höblich und Gunther Graßhoff problematisieren Klassenlehrerarbeit in der Waldorfschule. Sie setzen narrative biografische Interviews, Unterrichtsaufzeichnungen, Gruppendiskussion sowie Verbalzeugnisse als Datenmaterial ein und belegen damit auf der einen Seite die extreme zeitliche und psychische Beanspruchung der Klassenlehrerinnen und -lehrer im Rahmen dieses reformpädagogischen Ansatzes, verweisen auf der anderen Seite kritisch auf die fehlende „Herausbildung eines pädagogischen professionellen Selbst“ (227), das sich im Rahmen der Arbeit an einer Reformschule ausbilden sollte.
Die Einführung der Förderstufe im Regelschulwesen in Sachsen-Anhalt Ende der 1990er Jahre ist der Hintergrund der Beiträge von Heiko Kastner und Hedda Bennewitz. Kastner zeigt am Beispiel der Pflichtprojekte in der Förderstufe, welche Paradoxien durch die unbedachte Verordnung und halbherzige Einführung von Reformelementen entstehen können. Die Beschreibung dessen, wie die betroffenen Lehrerinnen und Lehrer mit diesen Paradoxien umzugehen versuchen, vermitteln, dass dies entweder auf Kosten der Idee des Projektunterrichts oder der vorgesehenen Vermittlung bestimmter Inhalte möglich ist. Ob die Tatsache, dass sich in jedem Falle Unterricht verändert hat, die positive Bewertung des Reformzwanges durch den Autor rechtfertigt, bleibt gerade mit Blick auf den Beitrag von Bennewitz fraglich, die zu dem Ergebnis gelangt, dass die berufskulturell verankerten Deutungsmuster von Lehrerinnen und Lehrern zur „Einführung von Schulreform der Stabilität verpflichtet sind und nicht der Entstehung von Neuem“ (257). Ihr Blick geht auf die Einzelschule, die die Rahmenbedingungen für einen offenen Diskurs bzw., wie Kastner vorschlägt, für einen kollektiven Dialog schaffen muss, durch den Paradoxien gelöst werden können und sich über neue pädagogische Zielsetzungen, aber auch über die Widerstände gegenüber Veränderungsanforderungen beim Lehrpersonal und in der Struktur der Schule verständigt werden kann.
Dem Vorschlag Barbara Sahners, die die einzige quantitative Studie zum Band beiträgt, im „vertrauensvollen Zusammenwirken der Lehrerinnen und Lehrer“ (272) die entscheidende Kompetenz für Schulentwicklungsprozesse zu sehen und diese bereits in der Ausbildung zu „üben“, kann mit Verweis auf Arbeiten von Hobfoll, Buchwald und Schwarzer [1] entgegengesetzt werden, dass die Ausbildung von Vertrauen als systemimmanentes Problem zu betrachten ist und nicht primär eine Frage der Ausbildungsinhalte darstellt.
Der dritte empirische Teil des Bandes widmet sich schulbezogenen berufsbiographischen Prozessen, wobei es sowohl um die Betrachtung des Verhältnisses vor- bzw. außerschulischer Biographie bildender Prozesse und der Schulkultur, als auch um die Biographie bildende Wirkung der Schule geht. Rolf-Torsten Kramer stellt auf der Basis autobiographisch-narrativer Interviews das Modell des schulbiographischen Passungsverhältnisses als Wechselverhältnis zwischen Biographie und Schule differenziert nach den Ebenen des Realen, des Symbolischen und des Imaginären dar. Für Reformschulen sieht er gerade auf der Ebene des Imaginären kompensatorische und stützende Funktionen; durch die in ihren Selbstdarstellungen transportierten Idealkonstruktionen und Versprechungen sind aber insbesondere bei Nichteinlösung auf der Ebene des Symbolischen die Entstehung oder Verstärkung von Selbstproblematiken bei den Schülern zu erwarten. Zeichen pädagogischer Professionalität wären entsprechend Reflexion und Anerkennung des biographischen Kontexts nicht nur, aber vor allem auch in Reformschulen.
Gleiches fordert Merle Hummrich mit Verweis auf die Gefahr der sozialen Schließung durch die Öffnung der Schulkultur am Beispiel einer reformpädagogisch orientierten Gesamtschule. Sie beobachtet, dass familiale Abweichungen vom schulischen Ideal für die Schüler zur Ausschlussbedrohung werden können. Till-Sebastian Idel entfaltet durch zwei Fallbeispiele die Chancen und Risiken waldorfschulischer Entgrenzung und zeigt, wie je nach biographischem Hintergrund die Erfahrung reformpädagogischer Entgrenzung wiederum Biographie prägende Auswirkungen haben kann. Die Beiträge zeigen, dass auch hier offensichtlich Selektionsmechanismen wirken, denn durch die Schulkultur eröffnen und begrenzen auch und gerade Reformschulen bestimmte Möglichkeitsräume für Lernen und den Aufbau von Beziehungen.
Melanie Fabel-Lamla und Christine Wiezorek zeigen in ihrem Beitrag abermals auf, dass das Einbeziehen der Schülerperspektive, in diesem Falle der Schülerbiographie, in die Forschung über Reformschulen sehr erhellend wirkt, da hier Einblicke in die tatsächliche Praxis bzw. die tatsächlichen Wirkungen der Reformansinnen auf Lernprozesse und Schülerbiographien gewonnen werden können. Fabel-Lamla und Wiezorek, die Ergebnisse aus zwei Forschungsarbeiten triangulieren, arbeiten am Beispiel einer ostdeutschen Schule im Wendekontext heraus, dass bei der Umsetzung von Reformen „alte Strukturen, Habitualisierungen, Routinen und Handlungsmuster auf der Ebene der pädagogischen Praxis fortwirken können“ (343), ohne dass dies den Akteuren ausreichend bewusst wäre. Sie zeigen außerdem am Beispiel eines Schülers, dass eine Reformmaßnahme in der Schülerbiographie „gebrochen“ (343) wird und von ihm anders, als pädagogisch intendiert war, erfahren wird.
Die Einsicht in die konkrete Praxis der Schulen ist eine wesentliche Leistung der Beiträge des Bandes. Der Blick auf die Ebene sozialer Praktiken und Prozesse, der sich auch in anderen Arbeiten der Herausgeber findet [2] und der das Zusammenspiel der individuellen Akteure und der Organisation Schule deutlich macht, erweist sich im Hinblick auf das Verständnis von Schulreformprozessen als sehr fruchtbar. Insbesondere kann das Plädoyer von Silvia-Iris Beutel aufgegriffen werden, hierzu das Wissen und die Vorstellungen der Schüler als Datenquelle einzubeziehen und sich diesem durch qualitative, prozessorientierte Methoden anzunähern.
Reformpädagogik und die Praxis der Reformschulen werden in den überblicksartigen Flankierungen des Bandes zwar positiv eingeschätzt, durch die empirischen Studien aber kritisch reflektiert. Durch die Fülle und Dichte des vorgestellten Materials und das aufschlussreiche Extrakt verschiedener Studien im vorangestellten Überblick von Georg Breidenstein und Fritz Schütze über die strukturellen Bedingungen, die zur paradoxen Gestalt von Schulreformprozessen führen, ist der Band auch als Gesamtkomposition überzeugend. Er ist nicht nur für die mit Reformpädagogik befassten eine spannende Lektüre, sondern grundsätzlich für alle diejenigen interessant, die sich mit Fragen pädagogisch-qualitativer Forschung mit Blick auf die konkrete Praxis pädagogischer Organisationen beschäftigen wollen.
[1] Schwarzer, Christine / Dückers-Klichowski, Silke (2007): Auswirkungen struktureller Zwänge in der Berufseinstiegsphase von Lehramtsanwärterinnen und Möglichkeiten organisationaler Beratung. In: Göhlich, Michael/ König, Eckard/ Schwarzer, Christine (Hrsg.): Beratung, Macht und organisationales Lernen. Wiebaden, S. 171-186.
[2] beispielsweise: Breidenstein, Georg (2006): Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum SchĂĽlerjob. Wiesbaden.