Die von Andreas Gelhard vorgelegte Studie untersucht die Stellung und Funktion der Skepsis sowohl erkenntnis- und handlungstheoretisch [1] als auch bildungs- und sprachphilosophisch.[2] Um aber dem vor allem in der Pädagogik verbreiteten Missverständnis, Bildungsprozesse als Lernprozesse zu begreifen (vgl. 319), zuvorzukommen, verzichtet Gelhard auf eine lerntheoretische bzw. pragmatische Deutung der Skepsis. In diesem Sinne verstehe ich Gelhards Studie, die den Untertitel Prüfungsprozesse als philosophisches Problem trägt, als philosophische Grundlegung der 2011 erschienen Kritik der Kompetenz. In dieser Studie stellt Gelhard der einseitigen und bildungsfeindlichen Orientierung der gegenwärtigen Pädagogik auf Techniken der Problemlösung (positive Bewährung) die skeptische Prüfung von Sachverhalten, Behauptungen usw. (negative Bewährung) als Bedingung der Möglichkeit von Bildung gegenüber.

Die Protagonisten dieser Studie sind wie in dem Band Kritik der Kompetenz auf der einen Seite Kant und Hegel als Sachwalter einer modernen Skepsis im Unterschied zur pyrrhonischen Skepsis (350), die nämlich, noch einmal aufgewärmt, entweder in selbstbezüglichem Skeptizismus (Kant) oder „Faselei“ (Hegel) ende (352), sowie auf der anderen Seite Foucault (28f) und Adorno (23), deren Philosophie, so ließe sich bei allen Unterschieden sagen, die Radikalisierung der philosophischen Skepsis vorangetrieben haben: Foucault in Gestalt einer der philosophischen Skepsis entwachsenen Machttheorie, Adorno in Gestalt einer den habituellen Skeptizismus negierenden Machtkritik.

Die Verbindung von erkenntnis-, sprach- und handlungstheoretischen Zugängen zur Klärung der bildungstheoretischen Fragestellung nach der Funktion der Skepsis in Bildungsprozessen ergibt sich aus dem einfachen Umstand, dass fortschreitende Erkenntnis den Zweifel an unmittelbaren Gewissheiten zur Voraussetzung hat und zugleich ein unhintergehbares, wenn auch nicht das einzige Merkmal, von Bildungsprozessen ist. Insofern Erkenntnis sich in Sprache und durch Sprache vollzieht, auch wenn Sprechakte immer nur Entäußerungsformen des Denkens, also nicht mit ihm identisch sind, ist sie Resultat eines Handlungszusammenhangs. Denn Denken und Sprechen stellen nicht nur Handlungsformen dar, sondern die gesamte vom sich entäußernden Geist geschaffene Welt ist auf der Seite der Politik ein Praxis- und auf der Seite des Geistes ein Bildungszusammenhang. Dennoch, und hier liegt die Bedeutung der kantischen Erkenntniskritik für Hegel, kommt eine begriffs- und bildungsgeschichtliche Entfaltung des Geistes, die darstellt, wie Bildung sich als stetig erweiternder Kreis von Bewusstseinsformen und Wissensinhalten vollzieht, nicht um die Frage nach der Bedingung der Möglichkeit von bildender Erkenntnis herum. Zugleich, und hier sieht Gelhard unter Bezugnahme auf Siep, der die Phänomenologie in den Fragehorizont der praktischen Philosophie stellt (178), einen Vorteil Hegels gegenüber Kant, ist Bildung ein Praxiszusammenhang, weshalb sie eines handlungs-theoretischen Fundaments bedarf, das in die erfahrbare Lebenswelt hineinragt. An diesem Punkt ergänzt, wenn man so will, der phänomenologische Ansatz den transzendentalen, und dies, wie Gelhard in Anschlag bringt, nicht erst seit Hegels Phänomenologie als Anleitung eines praktischen Prüfverfahrens für Meinungen, Theorien und vermeintlichen Wissensstücken, sondern bereits seit Kants Theorem des Gerichthofs der Vernunft (133f), der das Prüfverfahren gegenüber tradiertem Wissen und üblichen Handlungsmaximen wieder ins Recht setzt, um der „selbstverschuldeten Unmündigkeit“ ein Ende zu setzen. Solange die Prüfung von Thesen, seien sie wissenschaftlicher, religiöser oder ethischer Art, nämlich an Vormünder abgetreten werde, deren Hauptinteresse darin besteht, ihre politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Privilegien nicht abzutreten, kann von einer vernünftigen Prüfung eines Sachverhalts oder einer Theorie nicht gesprochen werden. Nur durch die selbständige Prüfung vorgegebener oder sogenannter ewiger Wahrheiten und der daraus abgeleiteten Handlungsmaximen, könne die Befreiung von der Vormundschaft gelingen.

Bildung erscheint so als Praxiszusammenhang autonomer Urteilsfindung, die ihrerseits Kennzeichen von Mündigkeit ist. Im selbständigen Urteil bewährt sich nicht nur eine Theorie, eine Meinung, eine Haltung oder ein Zweifel, sondern auch die Vernunft in Gestalt des Erkenntnissubjekts als der konkreten Bedingung ihrer Möglichkeit in Welt und Geschichte. Das selbständige Urteil wird dadurch gefunden, dass das Erkenntnis- und Handlungssubjekt in skeptische Distanz etwa zu Glaubenswahrheiten und vermeintlichen Tatsachen tritt und aus dieser Distanz heraus den Stand der Kritik einnimmt. Kritik als Prüfverfahren der Vernunft erscheint so betrachtet als Bedingung, Weg und Resultat von Mündigkeit bzw. Bildung.

Bei Hegel, so zeigt Gelhard, wird die innerliche, im Innern des Erkenntnissubjekts sich vollziehende Prüfung, einer weiteren, nach außen drängenden praktischen Überprüfung unterzogen, die Hegel Bewährung nennt. Das gebildete Bewusstsein erscheint als ein in der gesellschaftlichen Praxis sich bewährendes Denken und Handeln und die Skepsis gegenüber dem subjektiven Erkenntnisstandpunkt als sein innerer Motor und als erscheinende Ausdrucksform.

Hier bezieht sich Gelhard vor allem auf Hegels Schulzerezension Verhältnis des Skeptizismus zur Philosophie (175), in welcher die „verschiedenen Modificationen“ des Skeptizismus untersucht und verglichen werden, um dann in der Phänomenologie zu einem Stufengang des sich entäußernden Bewusstseins systematisch zusammengefügt zu werden. Die bildungsgeschichtliche Entfaltung der philosophischen Skepsis wird so zum Indikator eines allmählich aus der sinnlichen Unmittelbarkeit aufsteigenden Selbstbewusstsein bis hin zur wissenschaftlichen Selbstreflexivität.

Über das dynamische Prinzip der doppelten Negation ist Hegels Theorie der Bildung bzw. des aufsteigenden Bewusstseins mit Adornos Negativer Dialektik verbunden (319), die nach Gelhard – und hier ist ihm unbedingt zuzustimmen – viel deutlicher Adornos Theorie der Bildung in Form einer Kritik sozialisierter Halbbildung freilegt, als die entsprechend bezeichnete Vorstudie Theorie der Halbbildung von 1959 (vgl. 339). Der in Hegels doppelter Negation enthaltene Versöhnungsgedanke, wie er in der ruhigen Selbstanschauung eines auf höchster Bewusstseinsstufe zu sich selbst gekommenen, aber immer sich selbst gleichen Geistes aufscheint, kann aus Sicht des Nischendaseins der Wahrheit im Nicht-Identischen nicht aufrechterhalten werden. Bildung kann die Entzweiung von Denken und Sache, von Erkenntnis und Gegenstand, von Subjekt und Objekt, von Staat und Gesellschaft von Mensch und Welt (Geist), von Leben und Freiheit usw. nicht aufheben, nicht einmal vollständig auf den Begriff bringen oder im therapeutischen Sinne helfen, den Widerspruch des Denkens mit dem Gedachten auszuhalten. Bildung im strengen Sinne kann nach Adorno nichts außer der Entzweiung mit der Welt oder sich selbst sein. Dies hat sie mit der bürgerlichen Klassengesellschaft, aus der sie kommt, gemeinsam, so dass eine Versöhnung des sich bildenden Subjekts mit der Welt, nur auf die Affirmation der entzweiten Welt und des von der Welt entzweiten Subjekts hinauslaufen kann. Dadurch erweist sich der hegelsche Versöhnungsgedanke ideologisch, noch dann, wenn man ihn wohlwollend als einen aus der Erinnerung geschöpften Prospekt begreift. Wann immer sich Bildung als Versöhnungs- oder Heilungsprozess auf den Begriff bringt, setzt sie Entzweiung absolut. Dies ist die letztlich bildungstheoretische Kritik der Negativen Dialektik an Hegels Inkonsequenz, aus der Methode der Entzweiung, den Schluss der Einheit zu ziehen, so dass der gesamte leidvolle und von Entfremdung durchsetzte Bildungsprozess nur geschieht, um jene Entzweiung wieder aufzuheben, die die bürgerliche Gesellschaft selbst erst in die Wege geleitet hat. Zu Ende gedacht stellt die Negative Dialektik analog zu ihrer Kritik jeder nur möglichen Anthropologie nämlich nicht nur „ein Veto“ gegen eine affirmative Bildungstheorie dar, „sondern ein Veto gegen jegliche“ (vgl. ND, 130). Denn vollständige Bildung wäre nach Lesart der Logik der Negativen Dialektik die vollständige Entzweiung von Ich und Welt und liefe auf eine unwiderrufliche Verfestigung sämtlicher diesem Grundwiderspruch untergeordneten Gegensätze hinaus. Als solche entspräche ihr auf psychologischer Seite das Krankheitsbild der Schizophrenie, weshalb Hegel Entzweiung nicht als Bildungszweck, sondern nur als ein durch ihn geheiligtes Mittel in Anschlag bringen kann. Auf der gesellschaftlichen Seite kann ein auf Entzweiung gegründeter und auf Heilung bzw. Versöhnung zielender Bildungsprozess nur als sozialisierte Halbbildung in Erscheinung treten, das sich in der Wirklichkeit zwar bewährt, aber nicht prüft, weshalb die Halbbildung nach Adorno auch keine Zwischen-, sondern die Endstation ist. Halbbildung, so ließe sich sagen, bewährt sich als Scheinwelt in der wirklichen Welt, auch wenn es letzterer nicht zum Guten gereicht, weshalb Halbbildung ihre letzte Bewährungsprobe nicht besteht, aber dies nur vor dem Auge des Philosophen, der, so ließe sich mit Foucault fortfahren, nicht weniger in das Machtgeflecht einer sich zur Realität erhobenen Scheinwelt eingewoben ist als die von ihm beobachteten Akteure, Verhältnisse, Institutionen und Konstellationen.

Dies ist die eine, die systematische Linie des Buchs. Die andere, unübersehbar von Foucault (und Arendt, 166 ff) inspirierte historiographische Linie (vgl. Kap. I. 3.3 „Ordnung des Heils und Ordnung der Dinge“, 70 ff), lässt den modernen Bildungsgedanken in Kants Kritik des pietistischen und von Askese geprägten Theorems der „christlichen Seelenleitung“ seinen Ausgang nehmen, wodurch nun ein ganz anderes Licht auf den ideengeschichtlichen Entstehungshorizont der Kritik der reinen Vernunft geworfen werden kann. Denn neben der Kritik des geschlossenen Systems der Philosophie der Leibniz-Wolff-Schule und des Skeptizismus eines Hume zeigt Gelhard ein praktisches Interesse Kants an der Widerlegung des Pietismus in Theorie und Praxis. In der Theorie wird die Methode der Kritik gegenüber dem dogmatischen Rationalismus des Pietisten Wolff zur Geltung gebracht, in der politischen Philosophie das Prinzip der (Selbst-) Aufklärung des Publikums bzw. der öffentlichen Bildung (133). Inwiefern der kategorische Imperativ einerseits im Gegensatz zum unbedingten Geltungsanspruch der pietistischen Askese steht (vgl. 108), andererseits sich ihrer „Techniken“ bedient (111) und damit gewissermaßen sein gesamtes kritisches und emanzipatorisches Potenzial verwirft bzw. ins Innere verlegt (114 f), erscheint mir in diesem Zusammenhang allerdings nicht zureichend begründet.

Durch Ausleuchtung des pietistischen Hintergrunds von Kants theoretischer Entwicklung, der mir vorwiegend aus zeitgenössischen Kantbiographien ohne explizite Schlussfolgerungen für die kritische Methode bekannt ist, wird ein im weitesten Sinne phänomenologischer Interpretationsansatz gesucht, der sich dann, so ließe sich mit Gelhard argumentieren, in der Phänomenologie Hegels negativ oder positiv „bewährt“ (Kap. IV, V). Insofern die vom Skeptizismus scharf zu trennende skeptische Methode „aber nur der Transzendentalphilosophie allein wesentlich eigen“ (B 452) ist, um die spekulative Philosophie vor Fehltritten in der Welt der Gesetzgebung, seien sie (natur-)wissenschaftlicher oder rechtlicher Art, zu bewahren, stellt sie aus meiner Sicht nicht den Übergang oder Ausgangspunkt der phänomenologischen Methode dar, die darüber hinaus in Hegels Phänomenologie als erstem Teil des Systems der Wissenschaft ja gerade nicht zur Anwendung kommt. Die Interpretation der Phänomenologie als ein „Verfahren des sich vollbringenden Skeptizismus“ (176), in dem die ethischen Momente des antiken Pyrrhonismus aufgehoben seien, weshalb sich auch von einer „neuzeitliche(n) Form des praktischen Skeptizismus“ (ebd.) sprechen lasse, erscheint mir bei allem Wohlwollen für eine auf Erfahrung begründete Skepsis gegenüber spekulativen Systemen mit Blick auf Hegels Phänomenologie unzutreffend. Daher wäre ich auch vorsichtig, die „Phänomenologie“ in Anlehnung an Menke als Metatheorie der Freiheit zu lesen, die einen „schrittweise(n) Erwerb von Freiheit“ entwirft (22).

Im Grunde genommen war es gerade nicht Hegel, der die Erfahrung gegenüber der Spekulation wieder ins Recht setzte, sondern Kant, der die Forderung aufstellte, nicht über Gegenstände zu spekulieren die jenseits des möglichen Erfahrungshorizonts anzusiedeln seien. Hegel versuchte demgegenüber ein übersinnliches Gerüst der Erkenntnisbildung oder -formung durch nachträgliche Rekonstruktion des Erkenntnisprozesses in der Welt der Erfahrungen nachzuweisen. D. h. die empirische Welt spielt bei ihm nur eine nachgeordnete Rolle, so auch die Ethik, deren Fragestellungen der jeweiligen Lebenswelt entnommen sind. Aus Sicht eines kritischen Standpunkts gegenüber der Selbstbezüglichkeit spekulativen Denkens kann mit Blick auf Hegels Phänomenologie nicht von einem praktischen Skeptizismus gesprochen werden, da sie erstens keine Ethik enthält, allenfalls eine die christliche Ethik widerspiegelnde protestantische Trinitätsmetaphysik, und zweitens als Skeptizismus zur Untätigkeit verdammt wäre, also gar nicht praktisch werden könnte im Sinne eines intentionalen Eingreifens in die Lebenswelt. Ein bewusstes Nicht-Eingreifen ist logisch betrachtet zwar auch eine Tätigkeit, nämliche eine Tätigkeit des Bewusstseins, die sich aber nicht entäußert, sondern so unverrückbar bei sich selbst bleibt, dass sie nichts in der Welt bewirkt. Dies dürfte nicht die Intention der Phänomenologie sein, auch wenn dies einer der gegen sie gerichteten Hauptangriffspunkte der Hegelnachfolge war.

Weder ist der Begriff des Skeptizismus für die von Kant in der KrV veranschlagte skeptische Methode noch für das von Hegel in der Phänomenologie des Geistes dargestellte dialektische Verfahren (Negation der Negation) zutreffend. Skepsis als dynamisches Instrument der Kritik und des Erkenntnisfortschritts oder pädagogisch übersetzt als Prinzip der Bildung würde es wohl besser treffen. Dies würde zwar nicht in eine „konsequent negativistische Lektüre“ (20) der Phänomenologie münden, die als solche streng genommen bei der „Sichselbstgleichheit des Geistes“ stehen bleiben müsste, weil alle Entäußerung nur zum Schein betrieben würde (denn man weiß nicht wozu sich der Geist entäußert, wenn er doch auf jeder seiner Bewusstseinsstufen sich selbst gleich ist), wohl aber in die Bearbeitung der offengebliebenen Frage nach dem Zweck von Bildung in Zeiten des modernen Telosschwunds, der sich trotz aller Sonntagsreden auch nicht rückgängig machen lässt.

Zweifellos sind Kant und Hegel gute Gewährsmänner für eine moderne Theorie der Bildung, in der erkenntnistheoretische und anthropologische, entwicklungspsychologische und geschichtsphilosophische, gesellschafts- und staatstheoretische neben ökonomischen und rechtlichen Überlegungen zum Tragen kommen. Daher müssen sie auch nicht durch eine „konsequent negativistische Lektüre“ gerettet oder dekonstruiert werden, insbesondere deshalb nicht, weil die „Telos-Polizisten“ (zu denen ich Gelhard nicht zähle) dazu neigen, unterschiedliche Begriffe und darin eingeschlossen unterschiedliche Sachverhalte miteinander zu vermischen. Skepsis, Skeptizismus und skeptische Methode sind Begriffe für unterschiedliche Sachverhalte und hängen in der Rezeptionsgeschichte weniger eng zusammen als beispielsweise Kritik, Kritizismus und kritische Methode. Auch Negation, Negativität und Negativismus sind nicht das gleiche, weshalb man Adornos Negative Dialektik wohl auch nicht als eine „negativistische Fortsetzung von Hegels Bildungsdenken“ (395) apostrophieren kann. Dies muss beachtet werden, wenn man am Leitfaden der Skepsis von der Antike bis Foucault sowie über die Stationen Kant, Hegel und Adorno eine, so denke ich, negative Theorie der Bildung schreiben will, die, wenn auch nur ausschnitthaft, eine Geschichte des Nachdenkens über Bildung ist.

Zur Besprechung war es notwendig, Kants Kritik der reinen Vernunft und Hegels Phänomenologie des Geistes an der Seite liegen zu haben. Schon auf den ersten Seiten der Einleitung zog ich die mir wohlbekannte Vorrede zur Phänomenolgie des Geistes zu Rate, um den Begriff der Bewährung zu verifizieren, wie ihn Gelhard gebraucht. Die Irritation zwang mich zu einer neuen Lektüre. Ähnlich ging es mir mit Kant, so dass ich manche, in der Vergangenheit wieder und wieder gelesene Passagen der KrV noch einmal studieren musste, um Gelhard in einer bestimmten Fragestellung zustimmen zu können oder eben nicht. Allein dafür hat sich die ausgiebige und über ein halbes Jahr verteilte Lektüre dieser höchst anspruchsvollen Studie gelohnt. Sie ermuntert den Leser und die Leserin zur neuen Sichtung des Archivs, zeigt, mit Kant gesprochen, dass mancher Kampf auf dem „Turnierplatz“, wie der zwischen der Kant- und Hegelschule oder zwischen den Schülern Adornos und Foucaults, vielleicht nur auf einem Missverständnis beruht, dem mit der skeptischen Methode (nicht mit dem Skeptizismus) wohl auf den Grund zu kommen wäre.

Insgesamt, und hier möchte ich eine Leseempfehlung abgeben, handelt es sich um eine kritische Theorie der Bildung auf dem sicheren Fundament einer präzisen Lektüre der „großen Philosophie“, wie sie Adorno nannte. Um der Komplexität der Studie, die sich durch zahlreiche Subdiskurse (etwa zu Rancière und Hadot) auszeichnet, theoretisch gerecht zu werden, müsste allerdings ein ganzes Buch geschrieben werden. Die Hoffnung ist groß, dass mit Gelhards Studie der bildungsphilosophische Diskurs innerhalb der pädagogischen Grundlagenforschung erneuert und dadurch die Stellung der Philosophie im Kanon der pädagogischen Bezugswissenschaften gestärkt wird.

[1] Den handlungstheoretischen Ansatz sehe ich vor allem darin, dass Gelhard auf der Grundlage von Hegels Phänomenologie des Geistes versucht, „menschliche Praxis als eine Bewährung von Freiheit“ (22) zu deuten, wobei die Betonung nicht so sehr auf der moralphilosophischen Kategorie der Freiheit liegt, sondern auf dem Prozess der Bewährung als im weitesten Sinne gesellschaftlich realem Handlungszusammenhang
[2] Hier verweise ich vor allem auf das Kapitel VI. 3.1 Sprache und Skepsis, in dem der für den Bildungsprozess des Bewusstseins notwendige Standpunktwechsel (348) nicht bloß als ein Wechsel von Vorstellungen (Kant), sondern auch als ein Wechsel von Sprechakten zur Geltung gebracht wird. Sprache sei bei Hegel im Unterscheid zu Kant nicht mehr ein äußerliches Attribut des Denkens (344), sondern gehöre zum Wesenskern des Philosophierens – und dies, so ließe sich hinzufügen, spätestens seit dem von Kant hochgeschätzten Sokrates.