Die mittlere und späte Kindheit in der Moderne ist immer auch Schulkindheit. Diesen Sachverhalt nicht allein aus lerntheoretischer und entwicklungspsychologischer Sicht in den Fokus zu rücken, ist das besondere Verdienst der 2004 erschienenen „Anthropologie des Lernens im Schulalter“ von Duncker, Scheunpflug und Schultheis. Eine pädagogische Anthropologie unter kulturtheoretischer Perspektive auf die Schulkindheit zu entwerfen, ist das ehrgeizige Ziel des Buches. Damit haben die drei Autorinnen und Autoren eine ambitionierte Frage aufgeworfen, auf die sie – soviel sei gleich vorweggenommen – eine lesenwerte, anregende und durchaus aktuelle Antwort zu geben vermögen.

Kultur

Die Passage von der Kindheit zur Schulkindheit wird geprägt von spezifischen schulischen Lernangeboten, Inhalten und Formen, die das Kind auf seinem Weg zur Erschließung der Wirklichkeit begleiten und ihre ganz eigene Rezeption vor dem Hintergrund individualbiographischer Brechungen erfahren. Im ersten Teil des Buches, der thematisch unter der Überschrift „Kulturaneignung als Bildungsprozess“ steht, wird die Prägung der Kindheit durch die Lebens-, Wahrnehmungs- und Lernrhythmen der Schule entfaltet und durch kulturtheoretische Argumentationen unterstützt. Fundamentale Bestandteile der institutionellen Verfasstheit von Schule geraten dabei in den Blick: Das Symbolsystem von Schrift und Lesen, der Umgang mit der Zeit, die Aneignung von Methodik in der Auseinandersetzung mit Sachgegenständen, das Lernen als symbolgesteuerte Rekonstruktion von Wirklichkeiten, das zugleich eine Entfremdung zu unmittelbaren Erfahrungskontexten mit sich bringt. Einer solchen anthropologischen Grundlegung des Wechselspiels von Kindheit, Lernen und kultureller Reproduktion jedoch eignet die Stärke, die Schule theoretisch nicht nur als Funktion gesellschaftlicher Anforderungen und Mechanismen zu betrachten, sondern gerade auch als chancenreiches Gefüge individueller und damit positiver Entwicklung. Schulreform ist so gesehen nicht nur Kritik an strukturfunktionaler Begrenzung der Wirkung von Schule, sondern vor allem auch Ertüchtigung der Institution für die Stärkung und Förderung von Verschiedenheit und Individualität bei den Kindern.

Leib

Der zweite Teil widmet sich der „Leiblichkeit als Dimension kindlicher Weltaneignung“. Hierbei werden aus leibphänomenologischer und erfahrungstheoretischer Sicht Einsichten dargelegt, die in Blick auf die Organisation und pädagogisch-didaktische Gestaltung von Schule wichtig sind. Ausgangspunkt dabei ist die Differenz zwischen schulischem Lernen und dem Lernen in Alltagssituationen. Systematische und institutionell gefasste Lernbedingungen ergänzen in der Schule die durch Alltag und Reproduktion des sozialen Lebens geprägten Lernkontexte. Für das Kind hat dies zur Folge, dass es die sinnlich wahrnehmbare Wirklichkeit seines Daseins im sozialen Kontext von Familie und Peer-Beziehungen überwinden und durch eine über Alltagsbegriffe und Handlungsmuster hinausführende Wahrnehmungsweise erweitern muss. Damit soll jedoch nicht der Blick auf die leibliche Disposition des Schulkindes verloren gehen, wie unterstellt werden könnte. Vielmehr geht es darum, Schule als einen pädagogisch-didaktischen Lern- und Lebensraum zu gestalten, in dem biographische Bindung, körperliches Befinden und Emotionalität aufgehoben sind und es dem Kind dennoch gelingt, die eigene leibliche Befangenheit zu überwinden und zu kritischer Urteils- und Entscheidungsfähigkeit zu gelangen. Eine besondere Rolle spielt hierbei natürlich die Entwicklungsvarianz in Blick auf das Geschlecht. Erneut wird klar: Schule muss und kann nicht einfach von gleichen Lern- und Verhaltensdispositionen bei Mädchen und Jungen ausgehen. Die soziale Dimension des Geschlechter-Themas, die Gender-Problematik, ist basaler Bestandteil einer gerechten Anthropologie von Schulkindheit.

Denken

Der dritte Teil des Buches nimmt die Schulkindheit aus der Perspektive der naturwissenschaftlichen Anthropologie und der evolutionären Pädagogik in den Blick. Dabei wird ein intensiver Dialog zwischen der Erziehungswissenschaft und den Neurowissenschaften angemahnt, der hinsichtlich der frühkindlichen Lernerfahrungen und damit auch für die Frage des Umgangs mit Heterogenität sowie der Möglichkeit kompensatorischen Lernens in der Schule wichtig ist. Das Wissen um die Anlage und den Aufbau des Gehirns stützt die pädagogische Einsicht in die Verschiedenheit der Kinder; denn die neuronalen Netze eines jeden Individuums sind höchst unterschiedlich. Die aus der Reformpädagogik bekannte und durch die empirische Grundschulforschung unterlegte Einsicht von der Andersartigkeit eines jeden Kindes ist deshalb „vor dem Hintergrund neurobiologischer Erkenntnisse gar nicht radikal genug zu sehen“ (189). Für die schulische Praxis bedeutsam ist, was die Hirnforschung als anregende und lernförderliche Umgebung ansieht. Dazu gehört die Beachtung der Rolle von Gefühlen im Lernprozess, die Ermöglichung der Eigentätigkeit des Kindes, Übung und Wiederholung, die Fähigkeit an das Vorwissen anzuknüpfen und es zu aktivieren sowie ein anschlussfähiges Lehr- und Lernangebote anzubieten.

Ein anthropologischer Zusammenhang

Bündelt man die aus diesen trilateralen Perspektiven erwachsenen Befunde, so lässt sich in der Summe festhalten: „Lernen wird erleichtert durch Erfahrung, bedarf der Bewegung und des Schlafs, beruht auf Nachahmung und sollte Freude machen“ (215). Schulkritische Positionen zweifeln aber gerade eine solche Ausrichtung an. Die Antwort des Autorenteams fällt erwartungsgemäß differenziert aus; denn sie erinnern daran, dass Schule solche Bedingungen häufig nicht bietet: „Die Schule ist eine Sitzschule, Erfahrungslernen spielt in ihr eine geringe Rolle, sie kann Schlaf rauben, und häufig ist sie nicht sehr kommunikativ angelegt“ (ebd.). Doch werden mit dem schulischen Lernen neue Entwicklungs- und Bildungsanlässe geschaffen, weil sich damit eine Form des Lehrens und Lernens entwickelt hat, „die die Nachteile ihrer Kommunikationsform mit wichtigen strukturellen Vorteilen aufwiegt“ (ebd.).

Das Buch nimmt seine Leserschaft in seiner Mehrperspektivität gefangen – mutet ihr aber auch einiges zu. Der theoretische Bezugsrahmen spannt sich von phänomenologisch-hermeneutischen Arbeiten über den Pragmatismus des Erfahrungslernens zu den Grundlagen der Neurobiologie. Den versierten Lehrerinnen und Lehrern wird dabei der systematische Zusammenhang dieser Denkrichtungen nahe gebracht. Es wäre zu wünschen, dass diese Studie – die einen neuen Standard in der Debatte zur pädagogischen Anthropologie setzt – diesen Wissenszusammenhang auch in die Lehrerbildung hineinträgt. Denn eine so verstandene umfassende pädagogische Anthropologie berührt das Grundlagenwissen professionellen Handelns in der Schule und schließt vielfach an fast verlorengegangene frühere Arbeiten an – Duncker und Schultheis betonen beispielhaft und vernünftigerweise Martin Langevelds Verdienste mit dessen Schrift „Schule als Weg des Kindes“ und erinnern an die Arbeiten zur pädagogischen Anthropologie von Otto F. Bollnow. In der Verknüpfung dieser in den 1960er Jahren grundlegenden Begründungen pädagogischen Denkens und Handelns (die natürlich über Bollnow und Langeveld weit hinausgehen) mit gegenwärtigen Forschungen und Positionen zu einer zeitgerechten Schule liegt denn auch eine der besonderen Stärken dieser Schrift.

Studierenden ist sie ebenso an die Hand zu geben wie Lehrerinnen und Lehrern, die Fortbildung suchen. Ob diese Klientel jedoch den Sprachrahmen des Buches, der ebenso komplex angelegt ist wie die Theorien, die es aufgreift, aufnimmt und dabei handlungspraktische Konsequenzen für den Lehrerberuf ziehen kann, mag zumindest fraglich sein.