Unter dem Eindruck der Ergebnisse einschlägiger Schulleistungsstudien und anschließender medialer und politischer Diskussionen ist der schulische Umgang mit migrationsgesellschaftlichen Realitäten wie Mehrsprachigkeit, kulturelle und religiöse Diversität, aber auch mit (institutioneller) Diskriminierung zu einem wichtigen Thema in der Lehrerbildung geworden. Mit den von Alfred Holzbrecher (2013), Regine Hartung, Katty Nöllenburg und Özlem Devici (2013) sowie von Yasemin Karakaşoğlu, Mirja Gruhn und Anna Wojciechowicz (2011) vorgelegten Bänden liegen drei Publikationen vor, die sich im weiteren Sinne mit der Interkulturellen Öffnung von Schule befassen. Dabei legen sie unterschiedliche Schwerpunkte und blicken aus unterschiedlichen Perspektiven auf das Thema.
(I) Interkulturelle Schule
Der von Alfred Holzbrecher herausgegebene Sammelband mit dem Titel „Interkulturelle Schule“ erscheint 2013 in zweiter, unveränderter Auflage. Holzbrecher will „Interkulturalität als wesentliche Perspektive der Entwicklung von Lehrerprofessionalität begründen“ (11). Was genau dabei unter ‚Interkulturalität‘ verstanden wird, bleibt an dieser Stelle offen. Die im Buch versammelten Beiträge repräsentieren heterogene Verständnisse von Interkulturalität, die sowohl globales Lernen als auch den pädagogischen Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität umfassen.
Besonders in den vom Herausgeber selbst verfassten Beiträgen – Holzbrecher fungiert in immerhin elf von 17 Kapiteln als Autor oder Ko-Autor – wird eine dezidiert subjektorientierte Perspektive eingenommen. Die im Titel des Buches benannte „Entwicklungsaufgabe“ „Interkulturelle Schule“ ist vor diesem Hintergrund vor allem als Arbeit an der persönlichen und beruflichen Entwicklung der Lehrpersonen zu verorten. Die institutionellen Aspekte Interkulturelle(r) Schule(ntwicklung) treten dahinter zurück.
Das Buch ist in vier Teile unterteilt. Im ersten Teil stellt Holzbrecher Schlüsselbegriffe bzw. Schlüsselthemen Interkultureller Bildung vor. Er selbst bezeichnet sie als „für das Verständnis des ‚interkulturellen Feldes‘ bedeutsame Wissensbestände und Forschungsergebnisse“ (vgl. 11). Sicherlich sind die im Folgenden unter den Überschriften Globalisierung, Werte, BürgerGesellschaft, Diversität der Lebenswelten, Kommunikation und Sprache sowie Bilder vom Fremden skizzierten Forschungsfragen und -ergebnisse relevant für Fragen von Bildung in der Migrationsgesellschaft. Auch lesen die von verschiedenen Autorinnen und Autoren verfassten Texte sich interessant. Es fehlt jedoch eine Begründung für die Auswahl und Zusammenstellung gerade dieser Schlüsselbegriffe (und nicht etwa anderer, wie Rassismus, Diskriminierung oder Intersektionalität – um nur ein paar Beispiele weiterer, für das ‚interkulturelle Feld‘ bedeutsamer Schlüsselbegriffe zu nennen). Trotz dieser Kritik am Aufbau des ersten Teils können die Texte – auch in dieser etwas unsystematisch scheinenden Zusammenstellung – zum Nachdenken über Prämissen, Grenzen und blinde Flecken der Interkulturellen Erziehungswissenschaft anregen.
Nach diesen grundlegenden Bestimmungen nimmt Holzbrecher die Ebene des Unterrichts in den Blick. Interkulturalität wird sowohl als Prinzip einer allgemeinen Didaktik, als auch als Unterrichtsgegenstand dargestellt. Dies ist eine sinnvolle Unterscheidung, da so Methoden, die auf den ressourcenorientierten Umgang mit Diversität zielen, von Unterrichtsinhalten mit interkultureller Ausrichtung getrennt werden können. Als besonderer Ort interkultureller Begegnungen wird im letzten Unterkapitel der Schüleraustausch vorgestellt. Holzbrecher nennt Bedingungen, unter denen im Schüleraustausch nachhaltig interkulturell gelernt werden könne: critical incidents werden hier als Lerngelegenheit benannt. Ausführlicher kommt Holzbrecher auf den Ansatz critical incidents in Kapitel 4 zurück.
Zuvor nimmt er in Kapitel 3 unter der Ko-Autorinnenschaft von Patricia Baquero Torres Schule als Organisation in den Blick. Den Ganztag sieht er als notwendige Bedingung für eine „wertschätzende Lernkultur“ (236), die ihrerseits Voraussetzung für die Interkulturelle Öffnung von Schule „nach außen und innen“ sei (235 ff.). In diesem Kapitel benennen Baquero Torres und Holzbrecher strukturelle Veränderungen, die für eine „Schule der Anerkennung“ nötig sind (241), sie thematisieren Rassismus als strukturelles Problem und gehen im abschließenden Kapitel (Alfred Holzbrecher und Kuno Rinke) auf die These der Institutionellen Diskriminierung ein. Mit knapp 50 Seiten ist dies das kürzeste Kapitel der Publikation – wenngleich ein sehr zentrales. Entsprechend bleibt die Darstellung von Ansätzen, wie Schule auf der strukturellen, organisatorischen Ebene verändert und an migrationsgesellschaftliche Realitäten angepasst werden kann, recht oberflächlich.
Das letzte Kapitel des Buches schließlich thematisiert ausdrücklich die Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern. Holzbrecher verortet sich in der Forschung zu Professionalität im Lehrerberuf, und betrachtet Lehrerbildung als biographisches Projekt. Damit richtet er subjektzentriert seinen Blick auf die Entwicklung pädagogischer Professionalität des und der Einzelnen. Nach dem kurzen Referat von Forschungsbefunden zu Haltungen und Einstellungen von Lehrkräften gegenüber Schülern mit Migrationshintergrund stellt Holzbrecher verschiedene „Entwicklungsfelder pädagogischer Professionalität im interkulturellen Feld“ (303ff) vor.
Der Herausgeber des Bandes schlägt einen weiten Bogen von Interkultureller Pädagogik, Bildung für nachhaltige Entwicklung über Allgemeine Didaktik, Institutionelle Bedingungen der Interkulturellen Öffnung von Schule bis hin zur Lehrerprofessionalitätsforschung. Nicht ganz klar wird der Zusammenhang aller tangierten Bereiche – eine deutlichere Leserführung, etwa durch Zwischenfazits oder die explizite Formulierung von Fragestellungen hätten hier helfen können. Zudem fehlt eine klare Definition oder Erklärung des immer wieder gebrauchten Begriffs ‚Interkulturalität‘. Es wird deutlich, dass für Holzbrecher Interkulturalität eng mit der Diagnose der zunehmenden Globalisierung zusammenhängt und über den Umgang mit Heterogenität in der Schule der Migrationsgesellschaft hinausgeht. Der Begriff ‚Interkulturalität‘ scheint jedoch formelhaft zur Be- oder Umschreibung von Verschiedenheit verwendet zu werden. Eine Auseinandersetzung mit Kritiken an diesem Begriff und damit einhergehenden Konzepten scheint hin und wieder zwar auf (etwa im Kapitel zu ‚Kultur‘, 29ff), wird jedoch nicht auf einer grundsätzlichen Ebene geführt.
(II) Interkulturelles Lernen
Die zweite rezensierte Publikation löst das ein, was im Untertitel angekündigt wird: Es ist „Ein Praxisbuch“. Als Buch „aus der interkulturellen Praxis“ – die meisten Autorinnen und Autorinnen sind als Lehrerinnen und Lehrer oder in anderen Bereichen pädagogischer Praxis tätig – „für die interkulturelle Praxis“ (7) enthält es in vielen, meist recht kurzen Texten sehr konkrete Erfahrungsberichte, Projektvorstellungen und Anregungen.
Die Herausgeberinnen gliedern ihre Publikation in sechs Kapitel. Im ersten Kapitel stellen sie einführend ihre „Grundhaltung zur Interkulturellen Bildung“ vor. Hier wird dem Anti-Bias Ansatz eine prominente Stellung zugewiesen und die in ihm vertretene, vorurteilsbewusste und -kritische Haltung als Grundlage für „jede interkulturelle Arbeit“ formuliert (14 ff), bevor Ramses Michael Oueslati sich kritisch mit den Begrifflichkeiten inter-, trans-, multikulturell und den damit jeweils verbundenen Konzepten auseinandersetzt. In beiden Texte wird eine Verortung der Publikation innerhalb der Interkulturellen Pädagogik vorgenommen, ohne dass es sich um im eigentlichen Sinne wissenschaftliche Texte handelt. Die Autorinnen und Autoren verzichten auf explizite Bezüge auf den Forschungsstand, weitgehend auf Literaturverweise und umfangreiche Literaturlisten. Es wird dennoch deutlich, dass kulturelle Diversität (auch) als Produkt von Zuschreibungen begriffen wird und, dass ein Fokus des Bandes auf Diskriminierung liegt.
Das zweite Kapitel enthält Erfahrungsberichte zum Interkulturellen Fachunterricht. Während die ersten Texte Reflexionsfragen und allgemeine Anregungen zur interkulturellen Öffnung des Unterrichts sowie exemplarische Darstellungen aus den Fächern Religion und Musik beinhalten, liegt der Schwerpunkt des Kapitels auf dem „Interkulturellen Sprachunterricht“ (53ff). Die folgenden Texte thematisieren die Möglichkeit, Sprachunterricht durch den Einbezug von Literatur, die Migration thematisiert, wie Gedichte, Romane oder Biographien, interkulturell zu gestalten. Dies bedeutet in den meisten Fällen, den Erfahrungen der (in der Regel ‚interkulturell‘ zusammengesetzten) Schülerschaft Raum zu geben und alle Schüler zu Reflexionen eigener Werte und Überzeugungen anzuregen. Die Texte in diesem Kapitel sind kurz und mit Ausnahme des ersten Textes als Praxis- und Erfahrungsberichte geschrieben. Als solche können sie Anregungen für die eigene Unterrichtspraxis geben.
Im dritten Kapitel werden „Interkulturelle Projekte“ (93ff) vorgestellt, die an verschiedenen Schulen durchgeführt wurden und werden. Dies sind Interkulturelle Kompetenztrainings ebenso wie Projekte, die nicht primär Interkulturalität fokussieren, sondern Schülerinnen und Schüler zur Verantwortungsübernahme anleiten, Teilhabe ermöglichen und ihnen helfen, ihr Verhaltensrepertoire zu erweitern. Einen Schwerpunkt legen die Herausgeberinnen des Buches auf die Zusammenarbeit mit Eltern, der sie ein ganzes Kapitel widmen. Auch hier nehmen neben grundsätzlichen Überlegungen zur Bedeutung von Elternbeteiligung Berichte aus der Praxis den größten Stellenwert ein. Neben einem Elterncafé und einem Müttersprachkurs werden Erfahrungen aus der Interkulturellen Väterarbeit vorgestellt – einem Bereich, der auch von der erziehungswissenschaftlichen Forschung erst langsam entdeckt wird.
Im letzten inhaltlichen Kapitel des Buches werden Konzepte der Interkulturellen Öffnung von Schule vorgestellt. Verschiedene Schulen stellen ihre Arbeitsweisen oder Konzepte oder einzelne Schwerpunkte daraus vor, der Schwerpunkt liegt auf Maßnahmen, die auf die organisatorische Struktur zielen. Das Kapitel schließt mit einem kurzen Text, der unter der Überschrift „was kann ich selbst tun?“ sehr praxisorientiert neun konkrete Ratschläge für den Interkulturellen Öffnungsprozess erteilt.
Den Anspruch, eine kritische und reflexive Perspektive auf Kultur einzunehmen und dabei eine praxisnahe Handreichung zu sein, löst das Buch grundsätzlich ein. Eine im engeren Sinne wissenschaftliche Publikation ist es nicht – dazu haben die einzelnen Texte zu sehr berichtenden Charakter, es fehlt die Kontextualisierung in erziehungswissenschaftliche Debatten. Wer jedoch good-practice Beispiele aus dem Bereich Interkultureller Schulentwicklung sucht, wird hier fündig.
(III) Interkulturelle Schulentwicklung unter der Lupe
Das dritte vorgestellte Buch trägt die Interkulturelle Schulentwicklung im Titel: „Interkulturelle Schulentwicklung unter der Lupe“ von Yasemin Karakaşoğlu, Mirja Gruhn und Anna Wojciechowicz basiert auf einem für die Bremer Bildungsbehörde erstellten Gutachten zur Erstellung eines ‚Entwicklungsplans Bildung‘. Entsprechend wird im Buch immer wieder der Blick auf Bremen gerichtet. Dies tut der Reichweite der angestellten Analysen jedoch keinen Abbruch, sondern wirkt illustrativ und exemplarisch – das Beispiel Bremen ist dabei aus verschiedenen Gründen auch über den Stadtstaat hinaus interessant.
Karakaşoğlu, Gruhn und Wojciechowicz legen in ihrer Publikation einen deutlichen Schwerpunkt auf die Struktur der Institution Schule und des Bildungssystems. Hinter ihren Überlegungen stehen die Diagnose der Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und die Forderung nach Chancengleichheit. Normativ sprechen sich die Autorinnen dafür aus, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nicht als (vorübergehende) Ausnahme in Schulen und im Bildungssystem betrachtet werden dürften, sondern migrationsbedingte Heterogenität als Teil schulischer Normalität (an)erkannt werden müsse. Entsprechend müssten sich, so die Argumentation für Interkulturelle Öffnung, Schule und Bildungssystem mit lebensweltlicher Mehrsprachigkeit, religiöser und kultureller Diversität als regulären Bedingungen, unter denen Bildung stattfindet, auseinandersetzen und zum Abbau von Bildungsbenachteiligung beitragen.
Nach einer knappen, aber aussagekräftigen Begriffsbestimmung Interkultureller Schulentwicklung und einer Verortung des Konzepts innerhalb der historischen Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik nehmen Karakaşoğlu, Gruhn und Wojciechowicz eine Analyse offizieller Dokumente vor, in denen von politischer Seite Empfehlungen zur Implementierung Interkultureller Bildung und zum Umgang mit Migration und migrationsbedingter Heterogenität formuliert werden. Bei dieser Analyse fällt der zentrale Stellenwert auf, der vor allem im deutschen Kontext ‚Sprache‘ beigemessen wird. Dagegen verwiesen, so konstatieren die Autorinnen, vor allem die internationalen Verlautbarungen auf „schulstrukturelle Reformnotwendigkeiten“.
Im dritten Kapitel stellen die Autorinnen Beispiele für Projekte und Konzepte zur Interkulturellen Öffnung von Schule aus dem internationalen Kontext vor. Einige der Beispiele sind bereits an anderen Stelle intensiv beschrieben und sollten dem Fachpublikum bekannt sein (QUIMS, FÖRMIG), deshalb ist es positiv zu vermerken, dass die Autorinnen sich in der Darstellung kurz fassen. Kernstück des Kapitels ist jedoch das letzte Unterkapitel, in dem die Autorinnen in enger Anlehnung an Mechtild Gomolla, Peter Rüesch und Stefan Mächler „Parameter einer erfolgreichen Strategie Interkultureller Schulentwicklung“ vorstellen (76ff). Hier wird die für das ganze Buch charakteristische Fokussierung von auf die Schulstruktur zielenden Maßnahmen sowie die zentrale Rolle, die soziale Ungleichheit und Diskriminierung als Kontextbedingungen für Interkulturelle Schulentwicklung spielen, noch einmal deutlich.
Nach einer Darstellung der „Bildungspolitischen Grundlagen für die interkulturelle Öffnung des Bremer Schulsystems“ im vierten Kapitel (80ff), wenden sich die Autorinnen im fünften Kapitel ausführlich „Zentralen Handlungsfeldern interkultureller Schul- und Unterrichtsentwicklung“ zu (94ff). Schon aufgrund des Umfangs von 200 Seiten ist dieses Kapitel als das Herzstück des Buches zu bezeichnen. Durch alle acht Handlungsfelder zieht sich ‚Sprache‘ als wichtige, beachtenswerte Dimension. Sprachliche Bildung als Element aller Fächer („Durchgängige Sprachförderung“, 126ff), und der Umgang mit Herkunftssprachen und Mehrsprachigkeit werden als eigene Handlungsfelder identifiziert – damit schließen Karakaşoğlu, Gruhn und Wojciechowicz an Ergebnisse vor allem des BLK Modellprogramms FÖRMIG an. Dieser Anschluss zeigt sich auch im Exkurs zu „Zweitspracherwerb, konzeptioneller Schriftlichkeit und Schulerfolg“ (98ff).
Das umfangreiche fünfte Kapitel der Publikation fokussiert stark auf Bremen – für jedes Handlungsfeld werden die Ausgangslage in Bremen sowie Handlungsempfehlungen für das Bundesland formuliert. Darüber hinaus werden jedem Unterkapitel eine Darstellung des Forschungsstandes und sowie Beispiele aus anderen Bundesländern vorangestellt.
Das Buch „Interkulturelle Schulentwicklung unter der Lupe“ ist eine informative und umfassende Handreichung für Leserinnen und Leser sowohl in Wissenschaft und Forschung als auch an der Schnittstelle von Forschung und Praxis. Mit der Konzeptentwicklung befassten Personen kann es Anregungen geben, für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler stellt es übersichtliche Forschungsstände zusammen. Die Schwerpunktlegung auf schulstrukturelle Maßnahmen, ebenso wie die eindeutige Formulierung des Ziels Chancengleichheit als normative Voraussetzung (Interkultureller) Schulentwicklung sowie die notwendigerweise vorangegangene Diagnose von Bildungsbenachteiligung bestimmter Gruppen von Schülern und Institutioneller Diskriminierung stellen Stärken des Buches dar.
Die drei vorgestellten Bücher befassen sich auf sehr unterschiedliche Weise mit Schule in der Migrationsgesellschaft. Während Karakaşoğlu, Gruhn und Wojciechowicz einen umfassenden Überblick über Maßnahmen der Interkulturellen Öffnung bieten und sämtliche Ebenen von Schulentwicklung in den Blick nehmen, stehen für Holzbrecher vor allem Lehrerprofessionalität und Unterricht im Mittelpunkt. Das Buch von Hartung, Nöllenburg und Deveci ist besonders geeignet, um Beispiele guter Praxis zu präsentieren.