Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterliegt aufgrund sich verändernder gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und aktueller politischer Entwicklungen massiven Veränderungsprozessen, deren Auslöser unter anderem die Ergebnisse internationaler Schulleistungsstudien sind. Konstatiert wird dabei immer wieder die Diversität der Lehrerbildungslandschaft, welche sich infolge des erheblichen Reformdrucks seit der Bologna-Erklärung 1999 weiterhin verstärkt habe. Eine Bestandsaufnahme sowie Ansätze zur Lösung bestehender Defizite leisten die zwei Sammelbände „Reform der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz“, die beide im September 2012 auf Grundlage der Open Access Online-Halbjahreszeitschrift „Schulpädagogik-heute“ (Ausgabe 5/2012 vom 01.03.2012) in der Reihe „Theorie und Praxis der Schulpädagogik“ erschienen sind. Die Sammelbände schließen an die Diskussionen über die Verknüpfung von Strukturfragen mit der inhaltlichen Qualität der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an und dokumentieren eine erste Zwischenbilanz der Entwicklungen.

Während der erste Sammelband in den Kapiteln „Zur Reform der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz“, „Praxisbezug, Praktika und Berufswahlentscheidung“ und „Aspekte des Professionalisierungsprozesses in der Lehrerausbildung und Fortbildung“ Analysen, Perspektiven sowie Forschungsbefunde der Lehrerbildung thematisiert, zeigt der zweite Sammelband in den Kapiteln „Reform der Lehrerbildung in der Praxis“ und „Reform der Lehrerbildung in der Diskussion“ verschiedene Praxismodelle mit teilweise phasenübergreifendem Charakter auf und diskutiert Reformbestrebungen kritisch. Gemeinsam sind den Sammelbänden nicht nur eine Einführung der jeweiligen Herausgeber, sondern auch Aufsätze zur STEP-Studie (STEP: „Studium und Beruf: Subjektive Theorien von Studierenden und Lehrenden zwischen Praxisbezug, Employability und Professionalisierung“), zum Projekt „Phasenübergreifende Professionalisierung“, zum Eignungspraktikum in Nordrhein-Westfalen sowie zum Projekt „AuRELIA“(Authentic Reflective Exploratory Learning and Interaction Arrangement). Die durch das Inhaltsverzeichnis vorgeschlagene Struktur muss vom Leser eigenständig durchbrochen werden, wobei das In-Beziehung-Setzen ausgewählter Artikel der Online-Zeitschrift in zwei Sammelbänden bei dieser Thematik nur bedingt gelungen ist. Zudem wird eine klare inhaltliche Trennung in die Teile Forschung und Praxis nicht deutlich genug, die Zu- und Anordnung der Beiträge ist wenig nachvollziehbar. Aufgeworfene Fragen bleiben zum Teil unbeantwortet oder klären sich nur unter Hinzunahme des anderen Sammelbandes. Aufgrund der Vielzahl der Beiträge wird im Folgenden eine Auswahl anhand zentraler inhaltlicher Parallelen getroffen.

(I) Analysen, Perspektiven und Forschung

Die ersten Beiträge schildern den seit der Bologna-Erklärung erreichten Ist-Zustand der Ausbildungswirklichkeit und zeigen Reformtendenzen auf. Dabei wird allemal deutlich, dass Lehrerbildung in einem historischen, kulturellen und politischen Bedingungsgefüge gedacht werden sollte. Die Beiträge von Johannes Mayr und Peter Posch (Österreich) sowie Lucien Criblez (Schweiz) gewähren nach einem kurzen historischen Überblick über das jeweilige Bildungswesen Einsichten in aktuelle Reformprozesse. Dorit Bosse dagegen konzentriert sich auf die Beschreibung der Studienstrukturen und die Gestaltung der Praxisphasen in Deutschland.

Mayr und Posch ordnen die österreichische Lehrerbildung in den internationalen Kontext ein und beschreiben die aktuelle Umbruchphase mit ihren weitreichenden Auswirkungen. Die Autoren diskutieren die Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Rahmen der Neuakzentuierungen im schulischen Bildungsprozess sowie der Erwartungen und Qualitätsansprüche an eine zukunftsorientierte Lehrerbildung. Michael Schratz (Innsbruck) schließt an diesen Beitrag an, indem er Ergebnisse und Konsequenzen des aus Empfehlungen einer Expertinnen- und Expertengruppe resultierenden bildungspolitischen Kernprojektes „PädagogInnenbildung NEU“ in Österreich präsentiert. Die österreichischen Besonderheiten sind eine Tertiarisierung aller pädagogischen Berufe sowie ein für alle verpflichtendes Aufnahmeverfahren. Criblez umreißt die gravierendsten Reformen in der Schweiz seit den 1990er Jahren als Prozesse der Tertiarisierung, Akademisierung, Verwissenschaftlichung, Autonomisierung, Konzentration, Verstaatlichung, Integration und Harmonisierung. Das schweizerische Lehrerbildungssystem befindet sich Criblez gemäß im Gegensatz zum deutschen und österreichischen bereits in einer Konsolidierungsphase, in welcher sich die neu geschaffenen Strukturen nun zunächst bewähren müssen.

Der Aufsatz von Rudolf Messner (Kassel) thematisiert den in allen Beiträgen geforderten akademischen Anspruch einerseits und das Ressourcenproblem einer phasenübergreifenden Professionalisierung der Lehrerbildung andererseits. Schratz wie Messner betonen die Notwendigkeit einer dreiphasigen Lehrerinnen- und Lehrerbildung, in der die Institutionen und Akteure miteinander kooperieren. Die dritte Phase erfährt als notwendiger Bestandteil der Entfaltung der eigenen Lehrerkompetenz in einem berufsbiografischen (Lern- und Professionalisierungs-) Prozess eine wesentliche Aufwertung. Den Abschluss dieser konzeptionellen Überlegungen bildet ein E-Mail-Interview des Herausgebers der Schriftenreihe sowie der Online-Zeitschrift „Schulpädagogik-heute“ Klaus Moegling (Interviewer) mit Ewald Terhart (Interviewter). Das Interview fokussiert auf die Folgen von Bologna in Deutschland, wobei alle Debatten und Reformbemühungen zum Ausgangspunkt zurückgeführt hätten. Lediglich die Modularisierung habe für eine bessere inhaltliche Strukturierung in der Lehrerausbildung gesorgt.

Anschließend erörtern fünf Aufsätze Fragen zu „Praxisbezug, Praktika und Berufswahlentscheidung“ am Beispiel konkreter Forschungsprojekte. Die damit verbundene Eignungsdiskussion und in diesem Zusammenhang zum Einsatz kommende Selbstreflexionsinstrumente sind Themen, die in den Beiträgen des ersten Sammelbandes immer wieder aufgegriffen werden. Tina Hascher et al. stellen das Lerntagebuch als eine Möglichkeit vor, die Entwicklung und nicht die Leistung der Studierenden in den Mittelpunkt zu stellen und verweisen wie Bosse auf eine Verschiebung von der Input- zur Outcomeorientierung. Das methodische Hauptgewicht der Studien liegt auf Interviews, die anschließend jeweils mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet werden. Zumeist ergänzen quantitative Untersuchungen mit dem Ziel der Triangulation die Untersuchungsdesigns. Wiederholt wird auf die wissenschaftliche Diskussion um die Rolle und Funktion universitärer Praxisphasen verwiesen. Renate Schüssler et al. betonen die Diskrepanz zwischen dieser Diskussion und der Forderung nach mehr Praxisbezug, die vor allem von Studierenden immer wieder vorgetragen wird. Die von Hascher als „Mythos Praktikum“ bezeichnete Divergenz zwischen quantitativer und qualitativer Lernzeit während der Praxisphasen führt im Sinne eines konstruktivistischen Lernverständnisses zur Betrachtung des Lernprozesses selbst. Dieser gestaltet sich infolge der hohen Individualität subjektiver Lernprozesse bei jedem Lernenden individuell.

Daran anknüpfend untersuchen Schüssler et al. im Rahmen der qualitativ ausgerichteten STEP-Studie mithilfe von Konstruktinterviews subjektive Theorien Studierender hinsichtlich Professionalitätsentwicklung und Praxisbezug im Lehramtsstudium. Die in diesem Beitrag vorgestellten Ergebnisse der Studierendenbefragung werden im zweiten Teil mit der entsprechenden Befragung Universitätslehrender kontrastiert. Eine solche multiperspektivische Betrachtung von Praxisphasen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung greift auch Axel Knüppel auf, der das Projekt „Phasenübergreifende Professionalisierung“ der Universität Kassel vorstellt. Lehramtsstudierende sowie Referendarinnen und Referendare, die im Rahmen des Projekts in Kooperationspraktika „Lernpartnerschaften“ eingehen, werden in Experteninterviews und schriftlichen Erhebungsbögen zu ihren Erfahrungen während dieser Praktika befragt. Die vielfach kritisierten Selbsteinschätzungen werden um die Perspektive der Fremdeinschätzung durch Mentorinnen und Mentoren sowie ausgewählter Vertreter der Organisationsebene ergänzt.

„Aspekte des Professionalisierungsprozesses in der Lehrerausbildung und Fortbildung“ bilden den Abschluss des ersten Sammelbandes, den Forderungen nach einer stärkeren Verzahnung der ersten, zweiten und dritten Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie einer Stärkung der dritten Phase durchziehen. Lehrerbildung wird als lebenslanges, die Ausbildung überdauerndes Lernen und Professionalität als berufsbiografisches Entwicklungsproblem (Terhart) gedacht. Frank Lipowsky und Daniela Rzejak (Kassel) rezipieren Metaanalysen zu Effekten von Fortbildungsmaßnahmen für Lehrerinnen und Lehrer. Das Autorenteam zeigt sowohl Merkmale als auch Kriterien wirksamer Lehrerfortbildungen auf und weist Belege für positive Wirkungen solcher Professionalisierungsmaßnahmen nach. In der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung werden grundlegende Fähigkeiten zur Entwicklung eines lebenslangen Professionalisierungsprozesses vermittelt, die es weiterzuentwickeln gilt. Dies erfordert eine stärkere Kooperation aller drei Phasen, wobei bereits im vorliegenden Sammelband deutlich wird, wie stark die Autorinnen und Autoren je einer Phase der Lehrerbildung verhaftet sind. Es lässt sich über die vorgestellten Untersuchungen hinweg eine Tendenz zum forschenden Lernen ausmachen, welches die zum eigenverantwortlichen berufsbiografischen Lernen notwendigen Fähigkeiten zur Verfügung stellen soll (Messner). Längsschnittliche Untersuchungen zu Themen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung über mehrere oder gar alle Phasen hinweg bleiben allerdings nach wie vor ein Forschungsdesiderat, welches die Autorinnen und Autoren hätten stärker kenntlich machen können.

(II) Praxismodelle und Diskussion

Anknüpfend an die Überlegungen des ersten Sammelbandes erfolgt zu Beginn des zweiten Bandes zunächst eine Auseinandersetzung mit dem phasenübergreifend existierenden Problem der hinreichenden Verzahnung von Theorie und Praxis. Jenes soll – den Beiträgen im ersten Unterkapitel „Praxismodelle aus der ersten Phase der Lehrerbildung“ folgend – insbesondere durch die Einbettung forschenden Lernens in die universitären Praxisphasen gelöst werden können. So versuchen Johanna F. Schwarz und Michael Schratz (Innsbruck) mit Hilfe von Schülerporträts den Fokus der angehenden Lehrerinnen und Lehrer vom Lehren auf das Lernen und deren wechselseitige Verknüpfung im Unterricht zu legen. Dem professionellen Unterrichten im Sinne einer Integration der Momente Beobachten, Instruieren, Evaluieren und Reflektieren nähern sich die Studierenden mit dem „Descriptive Review Process“, das heißt über das Sammeln von Informationen zu einzelnen Schülerinnen und Schülern aus verschiedenen Blickrichtungen, beispielsweise des Schülerverhaltens in verschiedenen Lehr-Lernsituationen. Dazu begleiten die Studierenden ein ganzes Semester lang einen Schüler als eine Art „Schatten“ im und außerhalb des Unterrichts. Die Autoren betonen, dass nicht eine Verhaltensänderung oder eine Problemlösung, sondern vielmehr die Erkenntnis der Verschränkung unterrichtlicher Arrangements und individueller Gegebenheiten im Vordergrund steht. Belegt wird dies an einer studentischen Darstellung, welche diesen Transformationsprozess auf anschauliche Weise zeigt, gleichzeitig aber die Engführung des Denkens auf die eigenen Gedanken zum Beobachteten vermuten lässt.

Stellt sich für die universitäre Phase der Lehrerbildung in erster Linie die Frage nach Einbindung von Praxis in die Theorie, muss im hauptsächlich in der Berufspraxis stattfindenden Referendariat, der zweiten Phase der Lehrerbildung, ein sinnvoller Rückbezug auf die im Studium erworbenen theoretischen Kenntnisse gelingen. Daran anknüpfend stellt Klaus Moegling das hessische Modell für jene Phase der Lehrerbildung am Beispiel des Fachs „Politik und Wirtschaft“ vor, in welchem unter anderem erlebter Unterricht theoriegeleitet analysiert und fächerübergreifendes Denken geschult werden sollen. Er bilanziert Grenzen der Theorie-Praxis-Integration im Referendariat, die maßgeblich in der Verkürzung der Ausbildungszeit und der damit verbundenen Begrenzung der Seminartätigkeit sowie der zunächst nötigen Vorbereitung der Referendare auf die eigene Unterrichtspraxis zu sehen sind. Es hat den Anschein, als richten sich die Ausführungen Moeglings ausdrücklich an die zuständigen Ministerien, indem er das Verhindern aller potentiellen Möglichkeiten durch strukturelle Missstände aufzeigt.

In dem sich der Verzahnung der Lehrerbildungsphasen widmenden Abschnitt „Phasenübergreifende Versuche“ dokumentiert Christof Schreiber die Erfahrungen einer Veranstaltung aus dem Projekt „Lehr@mt - Medienkompetenz als Phasen übergreifender Qualitätsstandard in der hessischen Lehrerbildung“. Darin kooperieren Studierende, Lehrer im Vorbereitungsdienst und berufstätige Lehrpersonen in Tripletts miteinander und erhalten auf diese Weise eine besondere Gelegenheit voneinander zu lernen. Die Betreuung der maßgeblich im Praxisfeld tätigen Kleingruppen erfolgt teilweise in Präsenz, teilweise online über eine Kommunikationsplattform. Statt einer Darlegung konkreter Evaluationsergebnisse werden lediglich gebündelte Rückmeldungen angeführt und derzeitige Missstände zur Weiterführung des Projekts erörtert. Der Beitrag endet mit der Idee für ein phasenübergreifendes Portfolio und gibt damit seinerseits einen Hinweis auf die nötigen Entwicklungen zur Verbesserung des Lehrerbildungssystems.

Jene werden von der Redaktion „Schulpädagogik-heute“ in einem eigenen Beitrag des sich daran anschließenden zweiten Kapitels ausführlicher dargelegt. Interessant erscheinen hierbei die Forderung nach den in Finnland bereits existierenden Zugangswegen zum Lehrerberuf mittels Assessmentverfahren der Universitäten und das Ziel einer einphasigen Lehrerbildung. Insgesamt mangelt es der Vielzahl der diskutierten Praxisansätze aber an einem Herausstellen von Effekten als Grundlage für die Wirksamkeit diskutierter Reformabsichten, sodass das Bestreben der Akteure im Sinne einer weitgreifenden Umgestaltung und Weiterentwicklung der Lehrerbildung fraglich wirkt.

Der in den Sammelbänden angeregte Austausch über aktuelle Projekte und Entwicklungen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung erscheint erstrebenswert und für alle Akteure ertragreich. Die Online-Zeitschrift „Schulpädagogik-heute“ bietet dafür ein aus unserer Sicht durchaus geeignetes Forum. Das nachträgliche Drucken ausgewählter Artikel in zwei Sammelbänden erscheint hingegen nicht zuletzt aufgrund nur geringfügiger Überarbeitungen der Aufsätze fragwürdig. Die Beiträge zu Struktur- und Gestaltungsfragen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zeigen eine geringe Halbwertszeit der Entwicklungen auf, worunter die Aktualität der Sammelbände leidet. In Bezug auf den Titel wäre ein stärker vergleichender und resümierender Blick auf die Entwicklungen in den drei deutschsprachigen Ländern wünschenswert gewesen. Zudem wäre das Herausarbeiten von Strukturen und Tendenzen über die detaillierten Beschreibungen aktueller Forschungsprojekte hinaus für die Leserinnen und Leser sicherlich hilfreich.
Trotz der schwer nachvollziehbaren Gliederung der Beiträge lassen sich Tendenzen und Trends vor allem inhaltlicher Art ausmachen, die Autorinnen und Autoren beider Bände aufgreifen und diskutieren. Die Lehrerbildung sollte demnach phasenübergreifend als ein berufsbiographisches Lernen aufgefasst und in diesem Sinne organisiert werden. Dieser Gedankengang wird dem Leser nicht zuletzt durch die institutionelle Verwurzelung aller Akteure in je einer Phase erschwert. Berührt werden Themen wie die Eignungsdiskussion mit der dazugehörigen Einführung zweckmäßiger Beratungsinstrumente sowie die Förderung der Reflexionsfähigkeit und die Verwirklichung der Outcomeorientierung in der Lehrerbildung. Somit kreisen beide Sammelbände um Gegenstände, die phasenübergeifend für alle an der Lehrerbildung Beteiligten von Interesse sind und auf diese Weise einen ersten Eindruck über derzeitige und künftige Forschungsvorhaben präsentieren.