Die fünf Beiträge des Sammelbandes sind im Anschluss an ein Ravensbrücker Kolloquium entstanden, das sich anlässlich des 50. Jahrestages von Adornos Vortrag „Was bedeutet: Aufarbeitung der Vergangenheit?“ (1959) mit dessen berühmten Radiovorträgen und -gesprächen auseinandersetzte. Insbesondere die unter den Titeln „Erziehung nach Auschwitz“ (1966) und „Erziehung zur Mündigkeit“ (1969) erschienenen Reflexionen Adornos sind in der Pädagogik zu viel zitierten Grundlagentexten avanciert. Eben dies motivierte die Autorinnen und Autoren des hier vorliegenden Bandes zu einer erneuten Sichtung und Prüfung, welche Bedeutung ihnen heute jenseits einer verselbständigten Huldigung von Klassikern zukommen kann.
Gemeinsam ist den Beiträgen daher der zweifache Anspruch, sich zum einen vor dem Hintergrund der vergangenen Jahrzehnte den Quellentexten zuzuwenden und deren weitreichende Gehalte zu rekonstruieren. Zum anderen wird versucht, die aufstörende Dimension in Adornos gesellschaftskritischen Reflexionen zu aktualisieren und auf pädagogische Fragen der Gegenwart zu beziehen. Dabei setzen die Beiträge mit sehr unterschiedlich gelagerten Zugangsweisen und Interessen ein, was den Band zu einer vielseitigen Auseinandersetzung werden lässt.
Der eröffnende Beitrag von Wolfgang Kraushaar lässt sich als historische Kontextualisierung mit eigener Fragestellung lesen. Unter dem Titel „Adorno, die antisemitische Welle (1959/1960) und ihre Folgen“ rekonstruiert Kraushaar, auf welche Bedingungen und Entwicklungen Adorno mit seinem Vortrag zur Aufarbeitung der Vergangenheit reagierte und erläutert die Chronologie der Ereignisse von antisemitischen Übergriffen und öffentlichen Aufklärungsversuchen, politischen Debatten und Berichterstattungen. Dabei geht es ihm um die nichtintendierten Konsequenzen eines zentralen Motivs Adornos, insbesondere hinsichtlich der durch die Rezeption der kritischen Theorie geprägten Studierendenbewegungen in den 1960er Jahren: Was folgte aus Adornos Einschätzung, dass die Bedrohung eines Widererstarkens des Nationalsozialismus oder Faschismus weniger von den explizit gegen die demokratische Ordnung der Bundesrepublik ausgerichteten Akteuren ausgeht, als vielmehr vom „Nachleben des Nationalsozialismus in der Demokratie“ (9)?
Kraushaar verweist auf ein „nahezu generelles Misstrauen gegenüber den demokratischen Institutionen“ (11), das später sowohl die anti-institutionalistische Ausrichtung wie auch den „Entlarvungsgestus gegenüber Professoren und Politikern“ (37) der 68er-Bewegung bestimmt habe. Anstelle des Generalverdachts gegen die Institutionen bei gleichzeitiger „Personalisierung des Vergangenheitsproblems“ (32) sei aber rückblickend gerade die „Bekämpfung des offen auftretenden Rechtsextremismus“ (33) der entscheidende Einsatzpunkt gewesen, um z.B. im Vorfeld der Wahl von 1969 den Einzug der NPD in den Bundestag zu verhindern.
Auch wenn Kraushaar betont, dass „diese beiden Ansätze nicht gegeneinander ausgespielt werden sollten“ (37), läuft sein Beitrag doch auf eine Umwertung der von Adorno formulierten Prioritäten heraus. Ist zwar die von Kraushaar aus der historischen Rekonstruktion für kritisches Nachdenken gefolgerte notwendige Überwindung einer „Abstinenz gegenüber dem Politischen“ (ebd.) nachvollziehbar, so schließen sich doch einige Rückfragen an: Inwiefern nämlich gerade die Trennung – zwischen innerdemokratischen und antidemokratischen Formen „nationalsozialistischen Nachlebens“ – als solche ein Problem ist, die über einen engen Begriff von Politik vermittelt ist und letztlich auch dem Extremismus-Schema zuarbeitet, wäre ausführlicher zu diskutieren.
Der zweite Beitrag von Klaus Ahlheim widmet sich der Rezeption und Aktualität von Adornos Überlegungen zu einer „Erziehung nach Auschwitz“. Ausgehend von der schwierigen und in der Rezeption unterschiedlich beantworteten Frage, wie programmatisch Adorno für pädagogische Konzepte gelesen werden kann, ohne ihn zu trivialisieren oder sinnverstellend zu vereinnahmen, verweist Ahlheim auf den „edukativen Grundzug in Adornos Arbeiten, der – kontrafaktisch – auf das Gelingen aufklärender Bildung“ (41) setze.
Ahlheim plausibilisiert diese Perspektive, indem er die Nähe der öffentlichen Aufklärungsbemühungen und pädagogischen Einlassungen Adornos zu zentralen Denkfiguren seiner philosophischen Schriften erinnert. Selbst die empirische Sozialforschung wie die „Studien zum autoritären Charakter“ seien in ihren Konsequenzen auf Erziehungsfragen fokussiert und ließen sich in pädagogischen Kernaussagen der Radiovorträge wiederfinden: Adornos pädagogische Übersetzung der soziologischen Problemstellung ist demnach, was den „Mechanismen, die die Menschen so machen, daß sie solcher Taten fähig werden“ (45) entgegengesetzt werden kann. In eben dieser „Wendung aufs Subjekt“ begreift Ahlheim die ungebrochene Aktualität einer im Dienste aufklärender politischer Bildung sich verstehenden empirischen Pädagogik.
Die vor diesem Hintergrund resümierten Ergebnisse zweier empirischer Studien, die der Autor mit einem Mitarbeiter in der Vergangenheit durchgeführt hatte, würden die „besondere Bedeutung gewaltfreier, liebevoller und akzeptierender familialer Sozialisation und Erziehungsstile für die Entwicklung liberaler und vorurteilsfreier Einstellungen belegen“ und damit „eine empirisch gesicherte Bestätigung der früheren Studien“ (47) Adornos abgeben.
Allerdings irritiert diese Bezugnahme auf Adorno, insofern hier an die Stelle einer Erziehung zur kritischen Distanz und Selbstreflexion nun positive Zielbestimmungen wie „vorurteilsfreie Einstellungen“ treten. Dass es diese „Vorurteilsfreiheit“ als Abwesenheit gewaltbereiter und fremdenfeindlicher Neigungen unter den gesellschaftlichen Bedingungen gerade nicht gibt und geben kann, sondern zu diesen immer wieder neu in Distanz zu treten ist, macht das Desperate aus, von dem Adornos Vorsicht gegenüber optimistischen Erziehungsentwürfen ausgeht. Gleichwohl lassen sich Ahlheims nachfolgende Ausführungen als eine beachtenswerte, von Adorno inspirierte Intervention in die öffentlichkeitswirksame Disziplindebatte der letzten Jahre verstehen.
Ebenfalls an die „Studien zum autoritären Charakter“ anschließend arbeitet Rose Ahlheim im dritten Beitrag die Relevanz familialer Konstellationen hinsichtlich der Entstehung von Gewaltbereitschaft und Gewalttätigkeit heraus. In einer Sekundäranalyse zweier Interviews mit jungen Männern, die 1992 an den fremdenfeindlichen Ausschreitungen in Rostock-Lichtenhagen beteiligt waren, erprobt die Autorin Adornos psychoanalytisches Autoritarismuskonzept.
Die überaus bereichernde Interpretation der Gesprächsabschriften zeigt nicht nur deutliche Defizite der ursprünglichen Auswertung auf, sondern ermöglicht zugleich „in dem brutalen und bedenkenlosen jungen Schläger auch den ängstlichen, bedürftigen, gegen das Gefühl von Wertlosigkeit und Zukunftslosigkeit ankämpfenden Jugendlichen zu sehen“ (73). Allerdings – und hier liegt ein gewisser Kontrast zum ersten Beitrag – verschwindet durch die Nahaufnahme zweier Täterprofile die politische Dimension spezifischer Gewalttaten hinter den psychologischen Bedingungen allgemeiner Gewaltbereitschaft. Fraglich ist, mit welchem Nutzen noch die explizit politischen Motive und Haltungen der beiden Männer aus ihren psychischen Dispositionen hergeleitet werden können.
Im vierten Beitrag entwickelt Matthias Heyl keinen geschlossenen Argumentationszusammenhang, sondern bringt aktuelle Perspektiven gedenkstättenpädagogischer Bildungsarbeit mit Adornos Überlegungen in ein assoziatives Gespräch. Dabei nehmen die insgesamt sehr anregenden Ausführungen Bezug auf unterschiedliche Aspekte eines professionellen Anspruchs heutiger KZ-Gedenkstätten, um „Kategorien für eine weiterführende Debatte um Inhalte, Ziele und Methoden einer Gedenkstättenpädagogik zu schärfen.“ (125)
Dazu gehört nach Heyl unter anderem ein Verständnis des Unterschieds von historischer Aufklärung sowohl zu Trauer als auch zu Gedenken (98ff), eine Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Empathie (102ff), eine forensische Haltung zum Tatort und dessen Spuren (vgl. 113), sowie eine „mehrfache ‚Wendung aufs Subjekt‘“ (118). Mit letzterem ist gemeint, dass in der historisch-politischen Bildungsarbeit zu berücksichtigen ist, dass sie es nicht nur mit der Subjektivität „der am Bildungsprozess Teilnehmenden“ (ebd.) zu tun hat, deren unterschiedlichen Interessen und Motiven, sondern es zudem um die Auseinandersetzung mit der Lebensgeschichte historischer Personen wie Tätern, Opfern und Zuschauern geht.
Darin kulminieren letztlich auch die anderen Aspekte der Überlegung, denn nur wenn empathische Annäherung nicht in Aneignung umschlage (106) und am historischen Ort der „forensische Respekt“ gegenüber den Spuren seiner Handlungslogik entwickelt werde (114), könnten mitgebrachte Erwartungen und Vorstellungen verunsichert und mit Prozessen des Weiterdenkens verbunden werden. Dass diese soweit überzeugende Bildungskonzeption von Heyl mit unzähligen Kompetenzkatalogen überfrachtet wird, ist irritierend und unnötig, wenngleich es vermutlich dem gegenwärtigen Professionalisierungsglossar geschuldet ist.
Mit diesen „aktuellen Bedingungen neoliberaler Bildungsreform“ (126) setzt sich im fünften und letzten Beitrag Astrid Messerschmidt auseinander. Unter der Überschrift „Widersprüche der Mündigkeit“ werden zunächst ein paar zentrale Denkfiguren des Gesprächs von Adorno und Becker über eine „Erziehung zur Mündigkeit“ rekapituliert und auf ihre Aktualität hin befragt. Diskutierten Becker und Adorno das Spannungsfeld von Autorität und Autonomie hinsichtlich der Überhöhung des Autoritären, so seien „es heute eher die Vereinnahmungen von Autonomie zugunsten eines aktivierten unternehmerischen Selbst“ (128), die die „Scheinmündigkeit“ in gesellschaftlicher Unfreiheit bedingten.
Um den Anforderungen und Problemen einer kritischen Perspektivierung dieser gesellschaftlichen Bedingungen systematischer nachzugehen, rekonstruiert Messerschmidt die „Dialektik der Mündigkeit“ bei Gernot Koneffke. Dessen kritische Bildungstheorie mache deutlich, dass es „keine konsistente Theorie des pädagogischen Auftrags geben“ kann und daher auch „keine Praxis zur Umsetzung positiver Zwecke“ (134ff). Was stattdessen als Aufgabe kritischer Bildungstheorie wie kritischer Erwachsenenbildung bleibe, sei „Einsichten in diese widersprüchlichen Entwicklungen zu ermöglichen“, was auf Auseinandersetzung damit ziele, „wie die Einzelnen miteinander vergesellschaftet sind und wodurch sich das Allgemeine der Gesellschaft konstitutiert.“ (143)
In diesem Zusammenhang gibt die Autorin einige wertvolle Anhaltspunkte, was den Anspruch der Kritik angesichts neoliberaler Vergesellschaftungsprozesse auszeichnet. Pointiert formuliert sie diesen mit Adorno als „Widerstand gegen das Identischmachen mit einem Zweck“ (147), das sich die Einzelnen unter der subjektivierenden Aufforderung zur lebenslangen Verwertbarkeit selbst antun.
Zusammengefasst handelt es sich bei dem Sammelband um eine anregende Einladung, die Auseinandersetzung mit Adornos pädagogischen Perspektiven zu suchen und diese auf aktuelle Fragestellungen einer politischen und kritischen Bildung zu beziehen. Dabei erweist sich als Kriterium einer solchen Beziehung – wie die Beiträge des Bandes an besonders inspirierenden Stellen zeigen –, dass die Fragestellungen des Aktuellen nicht als gegeben hinzunehmen sind, sondern von Adorno zugleich irritiert werden können.