Der zweite Band von „Ästhetik und Bildung“, einer Reihe des Interdisziplinären Zentrums „Ästhetische Bildung“ an der Universität Erlangen, herausgegeben von Eckart Liebau und Jörg Zirfas, entwirft „Perspektiven ästhetischer Bildung“ mit dem Fokus auf „Die Sinne und die Künste“. Die Sinne, so die Herausgeber in ihrem Vorwort, stehen seit Aristoteles zwischen den Dimensionen von Erkenntnis und Empfindungen und unterliegen bis heute und vor allem in den Fragen nach ihrer Bildung der Spannung von Aisthetischem und Ästhetischem. Ästhetische Bildungsprozesse sind „diejenigen Prozesse und Resultate von reflexiven und performativen Praxen“, „die sich aus der Auseinandersetzung mit kunstförmigen und als ästhetisch qualifizierten Gegenständen und Formen ergeben“ (11). Dabei verbindet ästhetische Bildung die Frage nach den Sinnen und den Künsten, insofern sie gleichzeitig und untrennbar das Wie der wahrnehmenden Sinne mit dem Was der herstellenden Künste fördert.

Das Vorwort ist zu knapp für den entwickelten Umriss (Aristoteles, Baumgarten, Kant, Nietzsche, Husserl, Plessner, Simmel und Bollnow), weder konsequent chronologisch noch systematisch in seinem Gewinn einzusehen, und zu lang für das, was es leistet: eine Begründung und Klammer für die folgenden Beiträge, die sich, wenn auch nur in diesem einen Punkt, einig sind, dass wir uns heute mit ästhetischer Bildung zu befassen haben. Gemeint ist damit eine ästhetische Bildung der Sinne an Gegenständen der Künste, weil diese durch Zweckfreiheit, Möglichkeitssinn und Selbsterfahrungspotential gekennzeichnet seien.

Wer Perspektiven der ästhetischen Bildung eröffnet haben möchte, muss sich in diesem Band erst noch einmal den Grundlagen widmen, einerseits von dem, was die Sinne leisten, der Aisthesis (Peter Bernhard), und andererseits dem, was Pädagogik im Hinblick auf Kunst (Johannes Bilstein) leisten kann. Aisthesis wird von Bernhard in einer Begriffsdifferenzierung, einem historischem Rundumschlag und aktuellen Unterscheidungen als eine so mannigfaltige Problematik aufgefächert, die den Nachteil wie Vorteil hat, sich Bestimmungen immer wieder zu entziehen. Dabei soll aisthesis nicht als „vorgefundene Fähigkeit“, sondern als „interaktiv erschlossene Kompetenz“ (20) verstanden werden. Bilstein fragt daran anschließend und ohne expliziten Bezug auf Kompetenzdebatten: „Ob man in der Kunst überhaupt irgendetwas lehren kann“ (36)? An einer Kunstakademie konnte und kann man viel lernen, nur das Künstlersein bzw. -werden kaum. Aus einem Stück Geschichte der Institutionalisierung einer Lehre der Kunst und damit verbundenen Wenden im Kunstverständnis versucht Bilstein die pädagogische Frage zu erhellen. Eine Entwicklung von der Nützlichkeit zur Wahrheit der Kunst und wiederum die heutige Abkehr von beidem lassen eine Vereinnahmung der ästhetischen Bildung für den Kompetenzdiskurs fraglich werden. Es sei denn, man verstehe sie als „Einübung in Unabwägbarkeiten“, „eine Art Training im Umgang mit Unsicherheit“ oder „Habitualisierung von Bescheidenheit“ (51); damit werde sie nützlich für das Leben. Aber wie dies gelehrt werden könnte, lässt Bilstein offen und der Leser wird zur Anfangsthese hinsichtlich der Lehrbarkeit der Kunst zurückgeworfen.

Nachdem Grundlegendes zur Sinnesbildung und zur Lehre in den Künsten ganz im ästhetischen Sinne verklärt wurde, wendet sich der Band der „Bildung in den Künsten“ zu. In der Kunst des Singens erfolge, so Peter Bubmann, wie in anderen ästhetischen Erfahrungen auch, Selbsterfahrung und -entfremdung, expressiver Ausdruck von Identität und in diesem Sinne Bildung, ob in Form von Gemeinschaft bildend oder Welt verändernd. So assoziativ der Beitrag auch erscheint, so nennt er als einziger das grundlegende Paradox ästhetischer Bildung, welches er dann selbst wieder vergisst: „Das, was gefördert und entwickelt werden soll, kann durch kulturelle Überformung und restriktive Methodik auch erstickt werden“ (61).

Im zweiten Beitrag betrachtet Volker Frederking differenziert die Selbstkonstitution in der Kunst des Lesens und Schreibens aus psychologischer, literaturwissenschaftlicher und didaktischer Sicht. Wahrscheinlich suggeriert der didaktische Fokus schon die einseitig positiv interpretierten Ansätze des „symbolischen Interaktionismus“, der „narrativen Psychologie“, der „semiotischen Ästhetik“ und der Rezeptionsästhetik (93) in puncto „Selbstvergewisserung“. Dass die kreative Produktion wie Rezeption von literarischen Werken die Identität des Schreibenden wie Lesenden in Form von Selbstvergewisserung, Horizonterweiterung oder Veränderung (auch als Befreiung) vom Blick auf sich und die Welt nachhaltig beeinflussen, lässt sich kaum bezweifeln; dass auch das Gegenteil der Fall sein könnte, wird nicht gefragt. Diese Frage würde gerade das Anliegen, „eine auch empirisch gestützte Theorie ästhetischer Kompetenz zu entwickeln“ (95), delegitimieren.

„Die Kunst, sich zu bewegen“ ist der Gegenstand des dritten Artikels zur Bildung in den Künsten von Jürgen Funke-Wienecke, welcher die bei Bubmann genannte Ambivalenz wieder einholt: ein geordneter Kanon von Regeln der Kunst, sich zu bewegen, kann geradezu behindernd auf die freie Entwicklung der Bewegung wirken. Nimmt man Letzteres allerdings zu ernst und proklamiert „authentisches Sich-Bewegen aus sich selbst heraus“, tendiere man zu einem romantischen Kunstbegriff, der den Menschen zu „Genie ohne Vorbild und Beispiel hypostasiert“ (109). Um dieser Ambivalenz zu entgehen, versucht Funke-Wienecke vorab den Bildungssinn der Bewegungskunst im „Wandel der Person“ so zu verorten, dass dieser Sinn vermittelbar erscheint über einen Lernbegriff von Nachahmung und
(Ver-)Suchen. Dieser außerordentlich lesenswerte Artikel überzeugt in dem, was er ankündigt, eine brillante bildungs- und erziehungstheoretische Interpretation.

Es folgen zur Bildung in den Künsten das Theaterspiel und das Tanzen, welche unter dem Blickwinkel der Bildung betrachtet werden, wobei spätestens hier auffällt, dass das Thema der Sinne verloren zu gehen scheint. Jörg Zirfas beleuchtet die „Möglichkeiten ästhetischer Bildungsformen“ im Schultheater anhand der pädagogischen Spielkonzeption Scheuerls. Die Elemente des Spiels Freiheit, Unendlichkeit, Ambivalenz, Geschlossenheit und Gegenwärtigkeit mit ihren pädagogischen Implikationen auf das Theaterspiel zu übertragen scheint originell, geht aber dann verloren, wenn der Vorteil lediglich in der „Decodierung und Kreieren von Stilen“ gesehen wird – also in dem, was Mollenhauer „ästhetische Alphabetisierung“ genannt hat, die er selbst jedoch als höchst kritisch, weil verkürzend, eingeschätzt hat. Auch die Rede von den Kompetenzen, die Theaterspielen stärken kann (Ich-Kompetenzen, Sozialkompetenzen, Methodenkompetenzen und ästhetische Kompetenzen (143)) tendiert dazu, mit dem Theaterspiel das zu tun, was auch dem Spiel immer wieder schadet – es zu pädagogisieren.

Die Thematisierung der Bildung in der Kunst des Tanzes von Leopold Klepacki bewegt sich nicht über schon Erwähntes hinaus: der Transformation des Tanzenden und dessen subjektiver Vergewisserung. Zwar werden die Sinne in Form eines „kinästhetischen Bewegungssinns“ (155) thematisiert; auch hier dominiert jedoch anfangs das kommunikative und intellektuelle „Bewegungsvokabular“ (155). Mit der Thematisierung des Tanzes als Leibpoesie wird allerdings das Sinnliche, Leibliche sowie das Fremde und Widerständige des eigenen Körpers betont und bedeutsam hervorgehoben.

Nachdem „Bildung in den Künsten“ (Singen, Schreiben und Lesen, Bewegung, Theater und Tanz) thematisiert wurde, schließt der zweite Teil des Bandes mit einem Artikel von Max Fuchs zur „Leitformel Leben“. Soll hier nun Leben als eine Kunst verstanden werden – wie etwa im Begriff „Lebenskunst“ – und diese Kunst dann in ihrer möglichen oder unmöglichen Bildung hinterfragt werden? Nein, diese Frage ist für Fuchs schon entschieden: Der Begriff „Bildung“ fällt hinter Lebenskomptenz und Kulturpädagogik aufgrund seiner historischen Belastung in Ungnade. Plessners Anthropologie, Cassirers Kulturphilosophie und Bourdieus Gesellschaftstheorie hätten es verdient, wenn man mit ihnen, anstatt einer „Lebenspädagogik“ mit „Ganzheitlichkeit“ als „einem fundierten Prinzip“ (183) zu huldigen, den Bildungsbegriff reformuliert hätte.

Aber das Thema wird wieder aufgegriffen und die Ambivalenz und das Verhältnis zwischen den Begriffen „Kultur“ und „Bildung“ im ersten Artikel des letzten Teils „Die Kunst der Bildung“ von Peter W. Schatt in neue inspirierende Dimensionen gehoben. Am Beispiel des unterrichtlichen Umgangs mit neuer Musik zeigt Schatt sehr vielschichtige Probleme kultureller Bildung (z.B. implizite Wertentwicklungen selbst im Verzicht auf Tradition oder die Pluralität des Gegenstandes) und vor allem deren Verwobensein in symbolische Formen, aus denen diese kaum gelöst werden kann.

Die beiden folgenden Artikel blicken auf die Schule und deren Entwicklungen. Eckard Liebau thematisiert aufgrund der zunehmenden außerberuflichen Lebenszeit einen erhöhten Bedarf an praktisch ästhetischer Bildung. Eine Kultivierung der Schule muss in diesem Sinne auch bei einer Lehrerbildung ansetzen, die nicht nur wissenschaftlich, sondern auch ästhetisch fundiert werden könnte. Luise Winterhagen-Schmid betont daran anschließend die Bedeutung der ästhetischen Bildung in Ganztagsschulen, die nicht in einer „ganztägigen Beschulung“ (229) enden, sondern musisch-ästhetische Bildungsangebote machen sollte. Die Verbindung zwischen Schule, Jugend und Kultur wird im letzten Artikel von Wolfgang Zacharias über Netzwerkhandeln als Kulturtechnik hergestellt und avanciert zur künstlerisch-pädagogischen Strategie.

Es ergeht der ästhetischen Bildung in vielen Artikeln des Bandes so: Um die große Bedeutung zu legitimieren und um die Notwendigkeit zu rechtfertigen wird das Ästhetische dessen beraubt, was es auszeichnet – ihrer Zweckfreiheit. Dieses Paradox liegt schon dem Begriff „ästhetischer Bildung“ zugrunde. Der Band ist somit für all jene Leser in besonderem Maße interessant, welche die „ästhetische Bildung“ in einem engen Zusammenhang mit Irritation und Infragestellung sehen und dieser selbst nicht aus dem Weg gehen.