Patrik Widmer-Wolf legt mit seiner Dissertationsschrift eine Forschungsarbeit zu zwei hoch aktuellen Themen im Rahmen inklusiver Schulentwicklung vor: Er thematisiert zum einen die Kooperation in multiprofessionellen pädagogischen Teams und zum anderen die Konstruktion bzw. Begründung von besonderem Bildungsbedarf – dem vergleichbar dem sonderpädagogischen Förderbedarf in Deutschland, durch professionelle Pädagoginnen und Pädagogen.

Zugang findet der Autor durch insgesamt 29 Gruppendiskussionen, welche im Rahmen der INTEGRU-Studie (Integration in die Grundstufe) im Kanton Zürich (Schweiz) erhoben wurden. Die interviewten, multiprofessionellen Teams arbeiteten in der Schuleingangsstufe. Diese bestand bis 2014 im Kanton Zürich im Rahmen eines Modellversuchs, in welchem die Kinder gemeinsam und jahrgangsübergreifend zwei Jahre des in der Schweiz obligatorischen, Kindergartens und die erste Klasse der Primarschule gemeinsam besuchten; dieser wurde jedoch in einer Volksabstimmung im Kanton wieder aufgehoben. In anderen Kantonen der Schweiz wird dieses Modell weiterhin realisiert. In der Grundstufe arbeiteten ein/e KindergärtnerIn, ein/e PrimarstufenlehrerIn sowie ein/e HeilpädagogIn gemeinsam. Teilweise wurden die Teams durch weitere Fachkräfte, z. B. ein/e LogopädIn oder sonderpädagogische Fachkräfte, unterstützt. Zur Evaluation wurden zehn Kinder mit besonderem Bildungsbedarf über etwa fünf Jahre begleitet. Die durch den Schulversuch geschaffenen Rahmenbedingungen ermöglichten es, die professionelle Teamentwicklung in neu zusammengesetzten, interdisziplinären Teams im Kontext von Schulentwicklungsprozessen intensiv zu untersuchen.

Die in der Arbeit fokussierten kollektiven Orientierungen der AkteurInnen wurden mittels Dokumentarischer Interpretation herausgearbeitet und mit vielen Ankerbeispielen plausibel und gut nachvollziehbar dargestellt. Die theoretischen Grundannahmen der Arbeit fußen primär auf einem sozial-konstruktivistischen Verständnis der Genese pädagogischer Domänen bzw. Rollen und des besonderen Bildungsbedarfs. Zentral ist dabei die „soziale Praxis der Unterscheidung durch die Pädagoginnen und Pädagogen“ (17, Herv. i. O.) sowohl in Hinsicht auf pädagogische Handlungsfelder als auch auf die Bedarfe von Kindern im Unterricht.

Im umfangreichsten und zentralen Kapitel der Arbeit arbeitet Patrik Widmer-Wolf sehr pointiert und nachvollziehbar anhand des empirischen Materials die beiden Basistypen „Domänen separieren“ und „Domänen verbinden“ heraus. Die Analyse konzentriert sich auf die Grundstufen-Teams und die zwei im Vordergrund stehenden Professionen – KindergärtnerInnen und PrimarstufenlehrerInnen.

Teams, welche ihre pädagogischen Domänen separieren, betonen die Handlungsautonomie und Differenzen der beiden Bildungsbereiche und ziehen zwischen diesen, und damit verbunden zwischen ihren Aufgaben und Rollen, klare Grenzen. In Teams des Basistypen „Domänen verbinden“ hingegen wird versucht, die verschiedenen professionellen Perspektiven zu verbinden und einer festen Rollenzuschreibung entgegenzuwirken.

Die gebildeten Typen werden jeweils durch separate Betrachtung der Kooperation mit den LogopädInnen bzw. den Schulischen HeilpädagogInnen ergänzt und angereichert. Dabei zeigt sich, dass sich die Grundmuster der Teams auch in der Kooperation mit weiteren (pädagogischen) Fachkräften wiederfinden. So werden die Aufgaben der heilpädagogischen Fachkräfte in Teams des Typen „Domänen separieren“ vor allem als beauftragte, kompensatorische Förderung konstruiert. In Teams des Typen „Domänen verbinden“ hingegen wird die Arbeit der heilpädagogischen Fachkraft als autonom und flexibel beschrieben, welche auch von den anderen Pädagoginnen im regulären Unterricht aufgegriffen wird.

Zudem werden drei weitere, quer zu den Basistypen liegende Typen herausgearbeitet. Demnach unterscheiden sich die Teams hinsichtlich der zeitlichen Etappierung der Förderarrangements, der Aufteilung von Zuwendungszeit und dem Umgang mit der Stigmatisierung von Kindern durch zusätzliche / besondere Förderung („Stigma-Management“). Es wird deutlich, welche Bedeutung die grundlegenden Entscheidungen über Zuständigkeiten innerhalb eines Teams für die Gestaltung pädagogischer Settings haben, und auch, welche Schwierigkeiten diese mit sich bringen können.

Anschließend werden die Analysen zur zweiten Fragestellung, der Begründung besonderer Förderung durch die Professionellen, dargelegt. Differenziert werden drei Dimensionen: „Erwartungswidriger Umgang mit Lernzeit“, „Erwartungswidrige Partizipation“ und „Erwartungswidrige Responsivität“. Zentrale Erkenntnis ist, dass Lehrkräfte jene Kinder als auffällig markieren, deren Verhalten nicht konform mit ihrem Unterrichtskonzept ist und zwar unabhängig davon, ob die Kinder dem Unterricht besonders schlecht folgen können oder – in einem Fall – durch besonders gute Leistung auffallen. Zudem können sich die verschiedenen Begründungsmuster überlappen. Aus dieser Erkenntnis erschließt der Autor zwei Konsequenzen: Zum einen sei die Bedeutung professioneller Reflexion der eigenen Unterrichtsplanung und -entwicklung in Teams zu betonen, zum anderen „bemisst sich [besonderer Bildungsbedarf] konsequenterweise nicht mehr an hierarchisierbaren Etiketten von Behinderungs- und Beeinträchtigungsformen [wie z. B. „Lernschwierigkeit“], sondern in der Überlagerung solcher Begründungsmuster am einzelnen Fall. In dieser Sichtweise könnten sich beispielsweise bei einem Jungen mit einer kognitiven Beeinträchtigung gleiche Begründungsmuster überlagern wie bei einem Jungen mit einer Hochbegabung“ (292).

Auch wenn der Fokus der Arbeit auf der Zusammenarbeit der KindergärtnerInnen und PrimarstufenlehrerInnen liegt und diese Kooperationsform in Deutschland eher unüblich ist, sind die gewonnenen Erkenntnisse über die Konstruktion von besonderem Bildungsbedarf durch die pädagogischen Teams sowie die herausgearbeiteten Präferenzen der Teams, die pädagogischen Domänen ihrer Mitglieder entweder zu separieren oder zu verbinden, für Forschung und Praxis hoch relevant. Zum einen legen sie nahe, „dass die Handlungsorientierungen bezüglich der Differenzierung pädagogischer Domänen bedeutsamer zu sein scheinen als organisationale Rahmenbedingungen“ (243). Zum anderen eröffnen sie eine neue Perspektive auf Kooperation in multiprofessionellen Teams auch im deutschen Schulsystem, in welchem multiprofessionelle Kooperation durch die Etablierung inklusiver Beschulung immer mehr an Bedeutung gewinnt und die Frage nach der Rolle sonderpädagogischer Lehrkräfte (ExpertInnen oder GeneralistInnen) weiterhin kontrovers diskutiert wird.