Die Diskussion um gute Lehrer_innenbildung steht derzeit hoch im Kurs – besonders, so die Autorin, wenn sie aus dem Blickwinkel einer Empirischen Bildungsforschung betrachtet wird. Der rezensierte Text umfasst 196 Seiten und gliedert sich in acht Kapitel, darunter ein 19-seitiges Literaturverzeichnis.
Anstatt Professionalisierungsforschung, Lehrer_innenbildungsforschung und Schulpädagogik vor dem Hintergrund einer Empirischen Bildungsforschung auszubuchstabieren, verfolgt Anja Kraus mit der „vorgelegten Systematik“ (10) den Anspruch, eine „basale Unterlage“ (10) für eine auf Schule und Lehrer_innenbildung bezogene empirische Bildungsforschung und Erziehungswissenschaft vor dem Hintergrund der Pädagogischen Anthropologie zu schaffen. Besonders in den Blick nimmt sie dabei Formen pädagogischen Wissens in der Lehrer_innenbildung. Erziehungswissenschaftliche Forschung habe sich pädagogischem Wissen bislang eher als einem Synonym für Pädagogik(en) (als Wissensform) gewidmet, weniger jedoch im Sinne eines empirisch nachweisbaren Praxiswissens. Die Autorin bezieht sich in einer ersten Bestimmung des pädagogischen Wissensbegriffs auf Wulf (1994), der als Grundlage erziehungswissenschaftlicher Theorie und pädagogischen Praxiswissens anthropologisches Wissen annimmt, dessen Reflexion für die Erziehungswissenschaft und für professionelle Erziehende unerlässlich sei.
Die theoretischen Ausgangspunkte sogenannter evidenzbasierter Forschung, die Ergebnisse zur Verfügung stellten, aus denen sich (vermeintlich) Steuerungswissen für die pädagogische Praxis generieren ließe, werden von Kraus nicht geteilt. Zur Begründung verweist die Autorin auf vorgelegte Studien (z. B. von Altrichter / Soukup-Altrichter 2014), die nahelegen, dass die Rückmeldung der Forschungsergebnisse an die Schulen, wie auch deren Nutzung für die Unterrichtsentwicklung, kaum nachweisbar seien. Lehrer_innenbildung(sforschung) als pädagogische Profilierung von Lehrer_innen verstanden, richte ihren Fokus darauf, „wie die Fähigkeiten, die dazu notwendig sind, um die Spezifika einer pädagogischen Situation zu erkennen und im Unterricht gegebene Lehr- und Lernbedingungen mit dem Ziel aufzugreifen, erwünschte Lern- und Bildungsprozesse anzustoßen, theoretisch modelliert und im Rahmen eines pädagogisch-praktischen und zugleich wissenschaftlich-transdisziplinären Hochschulstudiums vermittelt werden können“ (7). Es gehe im Wesentlichen nicht um fachliche oder auf Leistungsmessung ausgerichtete Kompetenzen, „sondern allein um das pädagogische Agieren im Unterricht und damit um den [angeblichen] Kernbereich der Schulpädagogik, um das pädagogische (Praxis-)Wissen“ (8).
Das zentrale Anliegen der Untersuchung liegt nunmehr in der Herausarbeitung der Besonderheiten des Praxiswissens von Lehrer_innen mit Blick auf pädagogische Praktiken im Unterricht. Darüber hinaus stellt die Rückbindung der (theoretisch) herausgearbeiteten Spezifika pädagogischen Praxiswissens an „eine bestimmte Empirie […], die sich nicht voranging forschungsmethodisch legitimiert, sondern dem anthropologischen Wissensbegriff sowie der Handlungslogik im Feld gerecht wird“ (10) einen Schwerpunkt dar.
Nach Einleitung und Problemaufriss wendet sich die Autorin in Kapitel zwei der Bestimmung pädagogischen Praxiswissens vor dem Hintergrund der von der pädagogischen Anforderung her bestimmten professionellen Praktiken zu. Hierzu wird zunächst ein Blick in die Ideengeschichte zum ‚Pädagogischen Takt‘ als mögliches Bindeglied zwischen Theorie und Praxis geworfen und am Ende des Kapitels (32ff) Fragen entwickelt, die sich mit Blick auf die performative Wirkung pädagogischer Maßnahmen und nicht lediglich ihrer Einpassung in konkrete Situationen ergeben. Die umrissenen Fragen und Themen (in Bezug auf die Lehrperson, die Schüler_innen, die Schul- und Unterrichtskultur, die Unterrichtsforschung und die Lehrer_innenbildung) seien nicht nur geeignet, die Theorie-Praxis-Lücke zu signifizieren, sondern könnten als Grundlage für eine performativitätstheoretisch informierte Praktikenforschung und Lehrer_innenbildung dienen.
Die Autorin legt ihrer Analyse pädagogischer Wissensformen die Annahme zugrunde, dass die Professionalisierung von Lehrer_innen als Profilierung von Differenzerfahrungen durch explizite und implizite Lern-, Gestaltungs- und Adaptionsprozesse zu fassen ist. Das in Kapitel zwei für die Unterrichtspraxis als bedeutsam herausgearbeitete Praxis- und Orientierungswissen generiere in einer „impliziten Verknüpfung typisierender Wahrnehmungs-, Interpretations- und Handlungsmuster mit eigenen Theorien ein[en] Leitfaden szenischer Bilder und Beispiele“ (68), welcher dann auf konkrete Situationen übertragen werde. Sodann wird der Vorschlag gemacht, gelingenden Unterricht als Choreographie zu bestimmen: „Im Optimalfall einer Choreographie des Unterrichts bildet sich auf Grundlage der Kontextsensitivität und des pädagogischen Takts ein ‚konjunktiver Erfahrungsraum‘ als implizit wirksames Erfahrungsrelief, das in seiner Dynamik eine tragfähige Unterlage für den Schulunterricht darstellt“ (68).
In Kapitel drei begründet Kraus ihre Vorstellung pädagogischer Wissensformen im Unterricht, an welche sie die im darauffolgenden Kapitel vier vorgestellten gängigen Konzepte zur (professionellen) Kompetenzentwicklung in der Lehrer_innenbildung rückbindet. Dort thematisiert die Autorin unter dem Titel „Die universitäre Lehrer(innen)bildung als wissenschaftsgestützte Aneignung von Professionswissen“ Konzepte des ‚reflective practitioner‘, verschiedene Ansätze aus der Praxisforschung, die Arbeit mit Fällen und am Fall sowie das Konzept und Beispiele des Forschenden Lernens. In Kapitel fünf steht die Auseinandersetzung mit Theorieangeboten im Kontext einer performativen Pädagogik bzw. des performativen Paradigmas im Mittelpunkt. Performativität wird entlang der einzelnen Teilkapitel im Zusammenhang mit zentralen Begriffen des Pädagogischen diskutiert.
Im Hinblick auf die Vermittlung von pädagogischen Wissensformen in der Lehrer_innenbildung resümiert die Autorin am Ende des fünften Kapitels und stellt den ‚Pädagogischen Takt‘ (näher bestimmt als Kontextsensitivität) ins Zentrum, der gleichsam für die theoretisch vorbereitete und spontane Adaption bestimmter erzieherischer und didaktischer Maßnahmen in konkreten Situationen sowie für eine rationale und intuitive nachgängige Überprüfung der bewirkten Effekte als notwendig erachtet wird. Die theoretische Modellierung solcher Übersetzungsleistungen von Theorie in praktische Zusammenhänge, die in der Arbeit als Desiderat erkannt wurde, bzw. die „theoretische und empirische Eruierung“ (164) erfolgt in performationstheoretischer Perspektive und wird im zentralen sechsten Kapitel als die Einübung in pädagogische Wissensformen näher dargelegt.
In Kapitel sechs expliziert die Autorin professionelle Erfahrungsbildung in der Lehrer_innenbildung durch fünf Elemente, welche als Modi einer performativen Ausbildung diverser Wissens-, Denk- und Tätigkeitsformen sowohl als Mittel als auch als Ziel ausgelegt werden können. Genannt werden erstens das Verfügbarmachen von habituell verfestigten Befangenheiten, zweitens die Expertise im Umgang mit pädagogischen Spannungsfeldern, mit Differenzgeschehen und heteromorpher Normativität, drittens die Notationen des Unterrichts und einer Unterrichtschoreographie, viertens der pädagogische Umgang mit unerwarteten Ereignissen und fünftens der pädagogisch taktvolle Umgang mit situativen Herausforderungen. Anhand von vier Beispielen skizziert die Autorin in Bezugnahme auf die genannten Modi Aspekte einer performativen Hochschuldidaktik.
Die Beispiele veranschaulichten einen Begriff von Qualität, der auf die Herstellung derjenigen pädagogischen Wissensformen ziele, durch die pädagogische Praxis konstituiert und hervorgebracht werde. Mittels der genannten Ziele performativer Lehrer_innenbildung könne „ein Bewusstsein über die anthropologischen Annahmen und das multimodale Wissen ausgebildet werden, welche die pädagogische Arbeit anleiten“ (174). Qualität stehe hierbei nicht für das Gütesiegel ‚gut‘, sondern für die Orientierung an den pädagogischen Wissensformen und Zielen, die im Kontext von Schulunterricht als Choreographie beschrieben werden.
Die Autorin nennt im siebten Kapitel abschließend Forschungsdesiderate: Zwar sei ein performativitätstheoretisch angelegter pädagogischer Qualitätsbegriff argumentativ angerissen worden, jedoch stehe seine Ausarbeitung noch aus, ebenso ein daran orientiertes Konzept der Evaluation pädagogischer Tätigkeiten sowie eine nähere Bestimmung pädagogisch-praktischer Kompetenzen und ihrer didaktischen Erschließung für die Lehrer_innenbildung. Ihre Bearbeitung, so die Autorin, setze jedoch die Schließung des Desiderats der empirischen Erforschung der in Fülle vorhandenen (und für performativitätstheoretische Auseinandersetzungen mit pädagogischen Wissensformen als zentral erachteten) theoretischen Forschung zu pädagogischen Antinomien, dem Bildungsbegriff oder der Theorie-Praxis-Relation voraus.
Der Anspruch, den Begriff von Qualität in der pädagogischen Praxis bzw. in der Lehrer_innenbildung entgegen des gesehenen Trends eines eher empirisch-metrischen Verständnisses und ihrer effektiven Optimierung mit Inhalt zu füllen, der den „Eigensinn der Praxis“ berücksichtigt, ist hoch. Die Auseinandersetzung mit pädagogischen Wissensformen (im Lichte einer pädagogischen Anthropologie) und Ansätzen performativer Pädagogik ist theoretisch anspruchsvoll, breit angelegt und gefüllt, wobei die Leser_in stellenweise die Begründung der Auswahl der herangezogenen Theoriegebäude vermisst. Stellenweise erschließen sich zudem Aspekte der Argumentation erst in späteren Kapiteln, was den Lesefluss zum Teil hemmt. Die Auseinandersetzungen mit den handlungstheoretischen Voraussetzungen einer praktischen Umsetzung pädagogischer Intentionen sind – das steht außer Zweifel – notwendig, um pädagogische Prozesse und Praktiken beobachten und verbessern zu können. Offen bleibt allerdings abermals, wie eine empirische Erfassung aussehen könnte. Das stellt die Autorin aber bereits selbst fest. Die Arbeit bietet insgesamt einen wichtigen Beitrag in einer an pädagogischen Wissens- und Handlungsformen (von Lehrer_innen) orientierten Qualitätsdiskussion.