Silvia Krenn ergründet in ihrer 2017 publizierten Dissertation das „Ergreifen und Ergriffensein“ als Phänomen prägender Lernerfahrungen von Schülerinnen und Schülern der Neuen Mittelschule Österreichs.
Im ersten Teil der Arbeit betrachtet Krenn Lernen aus phänomenologischer Perspektive: Sie fragt, was prägende Lernerfahrungen von Schülerinnen und Schülern sind und wie sich diese als wirkmächtig beschreiben lassen. Die Arbeit setzt sich zum Ziel, „Erfahrung als Exempel” (12) sowie als „Erscheinungsformen des Lernens“ (ebd.) zu statuieren und hat das Ansinnen, den Blick auf das Existenzielle zu richten, das dem fokussierten Phänomen zu Grunde liegt. Krenns Position hinsichtlich leibbezogener Fragen und deren zentraler Rolle für das Lernen macht den methodologischen Ansatz der Studie aus und fokussiert das Verhältnis von Lernen und Bildung. Im zweiten Teil verfolgt die Autorin das Ziel, die beschriebenen Lernerfahrungen in pädagogische Aufgaben von Schule einzuordnen sowie an die notwendige Haltung von Lehrkräften zu appellieren.
In Kapitel zwei legt Krenn nachvollziehbar ihren phänomenologischen Zugang dar. Dieser erlaubt es ihr, explizit somatische und raumbezogene Fragestellungen von Erfahrungsweisen zu fokussieren. Die grundlagentheoretische Perspektive führt sie historisch ein, zeichnet deren Entwicklung in Philosophie und Pädagogik nach und konturiert den Zugang ihrer Arbeit durch die Konzentration auf die jeweiligen Wendungen von Leiblichkeit, Responsivität und Erfahrungssinn. Bei der Frage nach dem Verhältnis von Lernen und Bildung schlägt Krenn die Brücke zu Käte Meyer-Drawe und ihrer Annahme, dass jeder Erfahrung ein Veränderungspotential innewohne, das auf den Menschen und sein Verhalten zu den Dingen wirke. Das Irritationspotential erwartungswidriger Erfahrungen bildet dann die Voraussetzung für das Lernen. Bildung und Lernen konstituieren sich nach phänomenologischem Verständnis allgemein und nach Krenns Herangehensweise insbesondere in der Verschränkung mit den „Gedankenwelten, Vorstellungen und Ideen von anderen“ (43). Lernen wiederum mache dann „die Erfahrung aus, das Widerfahrnis und die Response“ (46) und bietet die Möglichkeit, den Raum für Antworten zu erweitern. Bildung komme die Aufgabe zu, die Offenheit für Fragen zu ermöglichen. Die Autorin zeichnet ihre Argumentationslinien an denen Käte Meyer-Drawes nach und sucht den Anschluss an Gert Biesta.
Ausgehend von grundlegenden phänomenologischen Betätigungsfeldern beleuchtet Krenn in Kapitel drei, „wie und als was [...] sich das Phänomen ‚Ergreifen und Ergriffensein‘ in verschiedenen Zusammenhängen von Schule und Lernen“ (57) zeigt. Erstens erfolgt an dieser Stelle eine theoretische Annäherung an das als zentral herausgestellte Phänomen mit Bezug auf den Kontext Schule. Die Autorin begründet dies mit dem Affiziertwerden durch eine Beobachtung im Unterricht, die zur Beschreibung des Phänomens „Ergreifen und Ergriffensein“ führte. Ausgehend von der lexikalischen und etymologischen Analyse des Begriffs konstruiert sie die Analyseschneisen, um dem Phänomen auf den Grund zu gehen. Zweitens konturiert Krenn das für die Arbeit bedeutende Feld der Gemütsbewegungen und verortet in diesem Kontext die Gefühle im phänomenologisch gewendeten Erfahrungsprozess in Anknüpfung an Bernhard Waldenfels. Zudem räumt die Autorin einer religiösen Perspektive einen recht großen Stellenwert ein: Diese ergebe sich nicht zuletzt aus der Konnotation der Begrifflichkeit und so schließt sie die Frage an, „welche Facetten der religiösen Erfahrung sich fruchtbringend für das Lernen als Erfahrung […] übertragen lassen“ (57). Das somatische Feld wird drittens besetzt in Bezug auf „das Ergreifen als Handeln“ (58) von Lernenden. Hier geht Krenn „von der Hand als zentralem Organ des Greifens aus“, leitet evolutionsbiologisch und etymologisch die Bedeutung des (Er-) Greifens her und ergründet, „welche Funktion die [Hand] in der Auseinandersetzung mit der Welt und mit sich selbst“ (58) hat. Die Verschränkung mit räumlichen, zeitlichen und kommunikativen Komponenten des Phänomens leistet das vierte Unterkapitel, welches das Kernphänomen des Ergreifens und Ergriffenseins im Prozess des Lernens ausbuchstabiert. Hier wäre es bereichernd gewesen, nicht nur gängige phänomenologische Positionen, sondern ebenso weiterführende, aktuelle Studien und Diskurse zu reflektieren.
Im zweiten, empirischen Teil stellt Krenn ihr qualitativ-phänomenologisches Forschungsdesign vor und verfolgt das Ziel, der „Bedeutung erlebter Erfahrung“ (201) auf die Spur zu kommen. Dazu nutzt sie ein beeindruckend breites Spektrum an Erhebungsinstrumenten, das u.a. Erfahrungsprotokolle, Forschungsgespräche und Leistungsdokumentation umfasst. Krenn grenzt sich explizit von einer ethnographischen Perspektive ab, da es ihr im phänomenologischen Sinne um grundsätzliche, nicht kulturelle oder gruppenspezifische Phänomene gehe. In Anlehnung an die Innsbrucker Anekdotenforschung präsentiert sie die Anekdote als methodisches Verfahren zur Datenverarbeitung. Die prägenden Erfahrungen der Lernenden sollen dadurch so aufbereitet werden, „dass deren Erfahrungen zugänglich und miterfahrbar werden“ (204). Unter einer Anekdote fasst Krenn eine „merk-würdige Geschichte, in der Ereignisse mit besonderer Wirkkraft pointiert verdichtet werden“ (204). In der Datenanalyse werden die Anekdoten im Rahmen von Lektüren und mit einem Blick auf das „Ergreifen und Ergriffensein“ ausgelesen. An dieser Stelle wäre eine Reflexion wünschenswert, auf welche Weise das in Teil eins beschriebene Phänomen nun als Heuristik für Krenns Blick auf die Daten zur Anwendung kommt.
Als Forschungsergebnis präsentiert Krenn einen tabellarischen Überblick aller Anekdoten, die sich laut Krenn vorrangig auf Erfahrungen, nicht auf Personen beziehen. Die Übertragbarkeit dieser individuell erzählten Erfahrungen auf kollektiv-allgemeingültige Erfahrungen wird aber weder argumentiert noch elaboriert. Weiterhin unterscheidet sie „existentielle Erfahrungsprozesse“ (4.3) und „einschneidende Einzelerfahrungen“ (4.4). Die Anekdoten zu den einschneidenden Einzelerfahrungen thematisieren „weniger tiefgreifende“ (261) und nicht das ganze Selbst betreffende Erfahrungen. Existentielle Erfahrungen sind hingegen „tiefgreifend[..]“, „länger andauernd[..]“, sie gehen „[t]eilweise“ mit einer „Transformation des Selbst-, Fremd- bzw. Weltverhältnisses“ einher und haben einen „bildende[n] Charakter“ (217). Es folgt eine Darstellung vierer Lernender anhand der Anekdoten und der entsprechenden Lektüren. Im Rahmen der Lektüren nutzt Krenn ein breites Spektrum an literaturwissenschaftlichen, sprachwissenschaftlichen, historischen oder philosophischen Deutungsansätzen. Die von ihr im Rahmen der Lektüren aufgemachten Fragekaskaden eröffnen einen weiten Horizont für die Deutungen der Anekdoten, der einerseits einen gelungenen Blick auf die gesamte (Bildungs-) Biographie der Lernenden erlaubt. Andererseits werden diese jedoch zu keiner kongruenten Lesart verdichtet und bleiben daher oft auf der Ebene der Vermutungen der Forscherin stehen. Hierbei irritieren zudem die teilweise normativen und nicht weiter reflektierten Setzungen sowie verkürzten Aussagen im Gender- und Diversitätsdiskurs. Schließlich ordnet Krenn die beschriebenen Lernerfahrungen in die von Biesta formulierten pädagogischen Aufgaben von Schule ein. Sie lassen sich überwiegend den Bereichen Qualifikation und Subjektivation zuordnen. Diese Zuordnung scheint sich aus den inhaltlichen Aspekten der Lektüren zu speisen, die genaue methodische Vorgehensweise bleibt jedoch unklar. In einer Konklusion bezeichnet Krenn Lernen als Auseinandersetzung mit Widerständen und Krisen in Erfahrungsräumen. Während sie die Schwierigkeit der expliziten Planung von Erfahrungsprozessen betont, schlussfolgert sie, Schulen sollten Orte der „Mitgestaltung und Verantwortungsübernahme“ (263) sein. Sie schließt mit Fragen, die Lehrpersonen für das Erfahrungslernen ihrer Schülerinnen und Schüler sensibilisieren sollen und spricht damit gezielt eine Adressatenschaft für ihr Werk an.
Der Autorin gelingt es, Schule als Erfahrungsraum in seiner Komplexität aufzuspannen, indem sie die lernseitige Perspektive einnimmt und phänomenologische Perspektiven von Körper und Raum sowie deren Rolle für prägende Lernerfahrungen aufeinander bezieht. Zumindest aus qualitativ-rekonstruktiver Perspektive lässt sich im Anschluss an die Lektüre nicht stringent nachvollziehen, inwiefern das aus einer Unterrichtssituation affizierte Phänomen genug Tragweite aufweist, sodass es in einem zweiten Schritt als Heuristik für die Datenauswertung dienen kann.