Der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit, die bereits 2001 von der FU Berlin als Habilitationsschrift angenommen wurde, liegt auf der Disziplinentwicklung in den ersten Jahren nach 1945 in Westdeutschland, einer von den Zeitgenossen als ‚Stunde Null’ oder ‚Neuanfang’ diskutierten Phase, die unausweichlich die Frage nach Kontinuität oder Bruch mit der NS-Vergangenheit aufwirft. Da sich mit dieser Problematik auch eine disziplingeschichtliche Untersuchung über diesen Zeitraum auseinandersetzen muss, wenn sie wie die von Christa Kersting vorgelegte einen kritisch-aufklärenden Beitrag zu Geschichte und Gedächtnis der Disziplin zu leisten beabsichtigt, geht es notwendig erneut um das Thema Erziehungswissenschaft und Nationalsozialismus, das in den 1980er und 90er Jahren und besonders in der Debatte über die Rolle der führenden geisteswissenschaftlichen Pädagogen um 1933 und die Kontinuität bzw. Diskontinuität ihrer Denkkonzepte für heftige innerfachliche Kontroversen gesorgt hatte. Die Verfasserin hat sich also noch einmal in das Getümmel begeben und das mit einer derart souveränen, aus profunden Quellenkenntnissen gewonnenen und von der Aura der ‚Klassiker’ gänzlich unbeeindruckten Urteilssicherheit getan, dass kaum noch Zweifel bestehen: Diese Debatte ist noch längst nicht beendet.

Dass es wieder um die Mandarine der akademischen Pädagogik geht und gehen muss, wird durch Kerstings Akzentuierung von Wissenschaftspolitik als Faktor der Disziplinentwicklung unmittelbar einsichtig. Denn diese Fragestellung rückt diese Mandarine, besonders Eduard Spranger, Herman Nohl und Wilhelm Flitner, als einflussreiche Akteure in den Blick, so dass weniger ihre Schriften als vielmehr ihr disziplin- und theoriepolitisches Handeln zum Thema werden. Was dies für den so genannten Neuanfang und die weitere Entwicklung in der westdeutschen Pädagogik bedeutete, hat Christa Kersting exemplarisch in ihrem ebenso verdienstvollen wie beklemmenden Kapitel über den Umgang der ‚Granden’ mit den rückkehrwilligen Emigranten nach 1945 nicht ohne Schärfe herausgearbeitet. Die Autorin kommt aus der Remigrationsforschung, und das schärft den Blick auf das Verhalten und die Verhältnisse im Nachkriegsdeutschland. Bezeichnenderweise wird in diesem Kontext auch die zentrale These dieser Untersuchung entfaltet, die sich vorgenommen hat, die Rolle bzw. die Folgen von Wissenschaftspolitik für die Entwicklung des Faches im Jahrzehnt nach 1945 zu analysieren. Christa Kersting sieht sie in der „Provinzialisierung der Pädagogik durch die Politik der Mandarine“ (128 ff.). Dass diese Politik nur vor dem Hintergrund der Fachgeschichte verständlich wird, also der Historisierung bedarf, wird im ersten Teil der Untersuchung mit einer von diesem Aspekt bestimmten Durchmusterung der Fachentwicklung zwischen etwa 1900 und 1933 ausgeführt. Dass das wissenschaftspolitische Handeln der Akteure aber erst genauer gefasst werden kann, wenn es im Zusammenhang mit den Strukturen und Machtverhältnissen im akademischen Feld an konkreten Orten untersucht, also kontextualisiert wird, wird im Folgenden an den unterschiedlich gelagerten Fallbeispielen von vier Universitäten der französischen Besatzungszone auf der Basis umfangreicher Archivstudien akribisch verdeutlicht.

Die Untersuchung setzt mit der Frage nach den wissenschaftspolitischen Weichenstellungen ein, die den Aufstieg einer sich prononciert kulturphilosophisch-geisteswissenschaftlich verstehenden Pädagogik zur diskursbestimmenden Fachrichtung in der Weimarer Republik ermöglicht und andere Richtungen, die damals für das noch relativ breite theoretische Spektrum des Faches kennzeichnend waren, an den Rand gedrängt haben. Die Autorin sieht die für die Folgezeit entscheidende Weichenstellung im Zusammenspiel von staatlicher (preußischer) Wissenschaftspolitik und theoriepolitischen Interessen während der Berliner Konferenz von 1917, die zur Institutionalisierung der Pädagogik an Universitäten in Gestalt einer ‚Weltanschauungswissenschaft’ führte. Nicht mit Ansätzen einer empirisch-experimentellen, reformorientierten und auch politisch vergleichsweise progressiven Pädagogik sollte auf die Herausforderungen und Krisen der Moderne reagiert werden, sondern mit einer wertkonservativen, primär auf Sinnstiftung, Bindung und Formung gerichteten nationalpädagogischen Programmatik, wie sie vor allem Nohl und Spranger vertraten. Die offenkundigen Schnittmengen ihrer pädagogisch-politischen Konzepte mit völkischen und konservativ-revolutionären Tendenzen, die Kersting stark betont, lassen es für sie daher wenig zweifelhaft erscheinen, dass dieses pädagogisch-politische Denken dem Nationalsozialismus vor- bzw. zugearbeitet habe. Ob sich tatsächlich mit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik bereits in der Weimarer Republik eine „staatstragende Disziplin“ etabliert hat, wie die Autorin annimmt (28), scheint mir im Blick auf das bekannte Spannungsverhältnis ihrer führenden Vertreter zur Demokratie von Weimar doch diskussionsbedürftig zu sein.

Für ihre Rolle in der von starken restaurativen und antikommunistischen Tendenzen geprägten frühen Bundesrepublik ließe sich das dagegen durchaus behaupten. Einig in der Distanz zu Reeducation, ‚westlicher’ Demokratie und demokratischer Bildungspolitik und ohne die emigrierte pädagogische Konkurrenz gewann die geisteswissenschaftliche Pädagogik in Westdeutschland eine unangefochtene Dominanz, die ihre als moralische Instanzen weithin anerkannten Repräsentanten in der Debatte um die Perspektiven eines gesellschaftlichen ‚Neuanfangs’ nachhaltig zur Geltung brachten. Sie wiesen Forderungen nach Aufarbeitung der Vergangenheit und nach einer Erziehung zur Demokratie zurück (mit Ausnahme Theodor Litts), plädierten stattdessen für ‚geistige Erneuerung’, nun allerdings im Sinne christlich-abendländischer Werte, europäischer Gesittung oder ‚einfacher Sittlichkeit’. Hätte die Verfasserin noch den Ost-West-Konflikt mit einbezogen, der schon bald den gesamten Neuordnungsdiskurs überformte, hätte die Funktion dieser pädagogischen Programmatik noch präziser bestimmt werden können. Am Beispiel des wissenschaftspolitischen Umgangs mit den 1933 in die Emigration getriebenen Fachkollegen aber arbeitet Kersting bestechend klar heraus, dass und warum die von ihnen vertretenen Ansätze im universitären Kontext keine wirkliche Chance bekamen bzw. auf Seiten der geisteswissenschaftlichen Pädagogik kein sonderliches Interesse bestand, das vor 1933 bestehende theoretische Spektrum in der Universitätspädagogik wieder herzustellen. Das betraf nicht nur Personen wie z. B. Fritz Borinski, Anna Siemsen oder Jonas Cohn, sondern (zunächst) auch – eine besondere Pointe der Untersuchung – Elisabeth Blochmann: Sie kam zwar aus der ‚richtigen’ (Nohl-) Schule, war „aber Frau“ (163).

Im zweiten Teil ihrer Untersuchung analysiert Christa Kersting den Zusammenhang von Wissenschaftspolitik und Fachentwicklung am Beispiel der Universitäten Tübingen, Freiburg und Mainz, dem sich ein dritter über den Sonderfall Saarbrücken als französische Neugründung anschließt. Gestützt auf die äußerst sorgfältige Auswertung der einschlägigen Dokumente in mehr als zwanzig deutschen und französischen Archiven zeichnet Christa Kersting minutiös die Entwicklung an diesen Standorten nach, wobei sie jeweils die Modalitäten der Wiedereröffnung, der Berufungspolitik (vor dem Hintergrund der lokalen Fachtradition), des Umgangs mit Emigranten sowie der Entnazifizierung des Lehrkörpers untersucht. Auf diese Weise entsteht ein ungemein differenziertes und realitätsnahes Bild der Voraussetzungen, Strukturen und Interessen, die die Entwicklung der Universitätspädagogik in der Nachkriegszeit bestimmt haben. Dabei werden kennzeichnende Unterschiede, die z. B. auf den Einfluss regionaler und konfessioneller Tendenzen oder die Interessen einzelner Fakultäten zurück gehen, ebenso herausgearbeitet wie die Übereinstimmungen etwa bei der Behandlung von emigrierten ehemaligen Kollegen oder bei den für nahezu alle Universitäten typischen Bemühungen um Entlastung und Rehabilitierung von NS-belasteten Hochschullehrern. Die für die zeitgenössische Situation in Hochschule und Fach höchst aufschlussreichen Resultate können hier nicht im Einzelnen referiert werden. Stattdessen nur Tübingen als Beispiel, an dem Kersting besonders dicht belegen kann, wie wissenschaftspolitische Netzwerke, hier die Häupter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, in dieser Zeit agiert haben. In Tübingen zog der aus Berlin gekommene Eduard Spranger die Fäden, als es um die Wiederbesetzung des Lehrstuhls des entlassenen NS-Pädagogen und Rassetheoretikers Gerhard Pfahler ging. Spranger betrieb die philosophische Ausrichtung der hier bisher psychologisch orientierten Pädagogik und festigte sie mit der Berufung seines in Erlangen entlassenen Schülers Hans Wenke als Nachfolger Pfahlers, dessen Lehrstuhl zum Ärger der Psychologen dann in „Pädagogik und Philosophie“ umbenannt wurde. Die Berufungsliste war pikant: Sowohl Wenke wie auch Erich Weniger und Otto Friedrich Bollnow galten als mehr oder weniger belastet. Für Entlastung sorgten Spranger, Nohl und W. Flitner mit Gutachten, die nach Kerstings Recherche all die vergangenheitspolitischen Strategien der Umdeutung, Bagatellisierung oder Auslassung vorführten, die im restaurativen Klima der Zeit Erfolg versprachen. Nohl konnte dann Weniger als seinen Nachfolger in Göttingen durchsetzen; Bollnow, ebenfalls ein Nohl-Schüler, ging erst nach Mainz, bevor er den Lehrstuhl Sprangers in Tübingen erhielt.

Christa Kerstings akribische Untersuchung solcher Prozesse und ihrer standortbezogenen Besonderheiten ist zweifellos eine herausragende Forschungsleistung, die sowohl durch das Ausmaß der von ihr neu erschlossenen Quellen als auch und nicht zuletzt durch ihre erhellenden Fragestellungen und methodischen Zugriffe besticht, mit denen sie unter Rückgriff auf die Fachgeschichte und mit wachem Gespür für relevante zeitgenössische Bedingungen und Kontexte ihr Material aufgearbeitet und in einer z. T. spannend zu lesenden Form für ihr Thema fruchtbar gemacht hat. So ist es ihr zum einen überzeugend gelungen, durch die systematische Berücksichtigung der Ebenen der politischen Machtverhältnisse, der institutionellen Strukturen, der divergierenden disziplinpolitischen Interessen und des individuellen Handelns die Bedeutung des Faktors Wissenschaftspolitik im Prozess der Fachentwicklung differenziert herauszuarbeiten. Zum anderen hat diese Konstellation durch ihre problemorientierte Einbindung in die jüngere Fachgeschichte eine Tiefenstruktur erhalten, die das konkrete Handeln der einflussreichen Akteure als in bestimmter Weise historisch präformiert erkennbar macht. Damit aber gibt Christa Kerstings Untersuchung wichtige Impulse für eine Fortsetzung der Diskussion über die Problematik der Kontinuität/Diskontinuität in der Pädagogik als akademischer Disziplin, die, wenn sie denn gewollt wird, an den von ihr erarbeiteten Befunden schwerlich wird vorbeigehen können.

Dieses Urteil schließt kritische Rückfragen nicht aus. Sie beziehen sich z. B. auf die Annahme der Verfasserin, dass von einem direkten Anschluss der pädagogischen Mandarine an ihre Weimarer Denkkonzepte nach 1945 nicht gesprochen werden könne, eine Einschätzung, die zumindest im Blick auf Nohl, etwa auf die fast schon provokante Neuherausgabe seiner gesammelten Aufsätze sowie der „Pädagogischen Bewegung“ in der Fassung von 1935 kurz nach Kriegsende, wohl differenziert werden müsste. Auch die mangelnde Berücksichtigung der ideologischen Systemkonkurrenz im Rahmen des Ost-West-Konflikts, dessen grundlegende Bedeutung für die gesellschaftliche und pädagogische Neuordnungsdiskussion nicht zuletzt in den pädagogischen Zeitschriften der Nachkriegszeit ihren kontroversen Ausdruck gefunden hat, wäre als Desiderat festzuhalten. Vor diesem Hintergrund scheint mir auch die begrifflich nicht näher präzisierte These der „Provinzialisierung“ der Nachkriegspädagogik durch die Politik der dominierenden geisteswissenschaftlichen Pädagogen diskussionsbedürftig zu sein. So einleuchtend sie hinsichtlich der de-facto-Ausgrenzung der von den Emigranten vertretenen Fachrichtungen, also als Beschreibung eines Verlustes auch ist (dabei allerdings leicht den Eindruck erweckt, als sei Provinzialisierung ein erst nach 1945 zu konstatierendes Phänomen der deutschen Universitätspädagogik), so ist doch zu fragen, ob mit dieser These nicht die offenkundige ideologische Funktion der geisteswissenschaftlichen Pädagogik als ein Spezifikum ihrer hegemonialen Stellung in der frühen Bundesrepublik zu sehr in den Hintergrund gerät. Davon unbenommen ist Christa Kerstings Arbeit ein wichtiger Beitrag zum Gedächtnis der Disziplin, dessen Befunde, aus dieser Perspektive betrachtet, nicht nur für die fachgeschichtliche Forschung im engeren Sinne, sondern auch für ein Forschungsfeld von Bedeutung sind, in dem die Erinnerungskultur der Geisteswissenschaften im Zentrum vergleichender Fragestellungen zur akademischen Vergangenheitspolitik nach 1945 steht. Für diesen auch für die Erziehungswissenschaft fruchtbaren Ansatz scheinen mir die vorliegenden Untersuchungen zum wissenschaftspolitischen Handeln der akademischen Akteure in der Nachkriegszeit in hohem Maße aufschlussreich zu sein.