Mit dem interdisziplinären Konzept „Subjektivierung“ ist ein begrifflicher wie analytischer Einsatz verbunden, der seit den sozial- und kulturwissenschaftlichen Auseinandersetzungen mit den Arbeiten Michel Foucaults auch aus der Erziehungswissenschaft nicht mehr wegzudenken ist. Hinsichtlich der erziehungswissenschaftlichen Aneignungen und Weiterführungen ist die Produktivität der längst auch auf Judith Butler und andere bezogenen Befassung mit Subjektivierung mindestens in zweierlei Hinsicht deutlich geworden: Zum einen eröffnet Subjektivierung eine systematische Perspektive, um die erziehungs- wie bildungstheoretisch tradierten Oppositionsbildungen von Autonomie und Fremdbestimmung, von Einwirkung und Selbstentfaltung usw. einer kritischen Diskussion und Neujustierung zu unterziehen. Zum anderen wird Subjektivierung als Möglichkeit aufgegriffen, die theoretische Frage nach dem Subjekt empirisch zu wenden: Subjektivierung markiert dann eine machtanalytische Perspektive auf die sozialen Praktiken und historischen Konstitutionsbedingungen von Subjektpositionen und Selbstführungsformen. Dabei ist allerdings auch zu beobachten, dass das Subjektivierungstheorem bis heute zu irritieren vermag und heterogene, teils kontroverse Anschlüsse hervorgebracht hat.

Der neueste Band in der Schriftenreihe der DGfE-Kommission Bildungs- und Erziehungsphilosophie nimmt sich dieses Begriffs im Kontext erziehungswissenschaftlicher Theorieperspektiven an. Anhand von 13 Beiträgen, die entlang von vier Abschnitten organisiert werden – Einsätze, Verhältnisbestimmungen, Rezeptionslinien, Erprobungen –bildet der Band nicht nur einige der unterschiedlichen Anschlüsse ab, sondern rückt auch manche der Kontroversen, Irritationen und Rückfragen zu dessen erziehungswissenschaftlichen Gehalt in den Blick. Angesichts der differenten Zugänge kommt die vorliegende Rezension um eine Auswahl und Gewichtung der Beiträge nicht umhin.

Der den Band eröffnende Beitrag von Burkhard Liebsch macht auf die mit dem Denken der Subjektivierung verbundene Irritation und „Verfremdung unseres Selbstverständnisses“ (12) aufmerksam, die aus der Einsicht in die Prozessualität und „Instabilität“ von subjektiven Selbst- und Anderenverhältnissen folgt. Vor diesem Hintergrund skizziert Liebsch eine Reihe von Frage- und Themenstellungen, die in den meisten anderen Beiträgen ihrerseits relevant werden, sodass der Beitrag insgesamt einen einleitenden Charakter gewinnt. Indem der Beitrag die erkenntnistheoretische Verschiebung von klassischen Subjekttheorien zur Analyse von praktischen Konstitutionsbedingungen von Subjektivität rekonstruiert, wird deutlich, dass die Thematik der Subjektivierung die überkommene Opposition von Subjektverteidigung und Subjektverleugnung durchkreuzt (18ff.). Wenngleich der machtanalytische Fokus auf unterwerfende Normen und Anrufungen stets auch die Frage provoziert, wie die Bedingungen der Möglichkeit von Kritik gefasst werden können, führt die Bearbeitung dieser Frage nach Liebsch keinesfalls zurück in die Restitution des Subjekts entlang transzendentalphilosophischer Vergewisserungen – wie Anke Redecker in ihrem Beitrag (137ff.) zu argumentieren sucht. Stattdessen verbindet Liebsch die Frage nach Kritik mit den sozialen und ethischen Ermöglichungsbedingungen politischer Subjektivierung als eines responsiven Geschehens und appelliert abschließend für eine eingehendere Auseinandersetzung mit diesen Bedingungen, die von einer traditionellen oder juridischen Subjekt-Theorie gerade nicht ausreichend in den Blick genommen würden.

Von hier ausgehend lässt sich entlang der Beiträge von Corinna Färber, Daniel Burghardt und Christian Grabau eine thematische Linie ziehen, in denen das Verhältnis von Subjektivierung und Kritik im Hinblick auf pädagogische, emanzipatorische bzw. politische Perspektiven diskutiert wird. Während sich Färber zunächst für ein Verständnis von Subjektivierung ausspricht, das die konstitutive Dimension in der Unterwerfung unter Machtverhältnisse betont (83), und dieses gegenüber scheinbar machtneutralen Auffassungen von performativen Beteiligungen an Praktiken (leider ohne entsprechende Belege) als „starkes“ Subjektivierungsverständnis kennzeichnet, sucht ihr Beitrag gegen Ende nach pädagogisch zu konzipierenden „Auswegen“ (88). Von der Irritation der mit Subjektivierung einhergehenden „Ambivalenz“ bleibt in der an den „NutzerInnen“ orientierten Auffassung von Pädagogik als „Handlungsmachtsteigerung“ (ebd.) allerdings letztlich nichts mehr übrig. Dass hingegen die Möglichkeit der Emanzipation im Hinblick auf eine gesellschaftskritisch reflektierende Pädagogik nicht nur behauptet, sondern von den Analysen der Subjektivierung selbst auch begründet werden müsste, ist ein Anspruch, den der Beitrag von Burghardt explizit an die Adresse einer zeitgenössischen kritischen Soziologie – bzw. deren erziehungswissenschaftliche Rezeption – richtet. In einer Auseinandersetzung mit den Arbeiten von Bröckling, Lessenich, Rosa und Dörre beurteilt der Beitrag die jeweils verbleibenden Möglichkeitsräume der Kritik und moniert ein „Übergewicht“ zur „Seite der Fremdbestimmung“ (180). Auch Grabau folgt der Frage nach Möglichkeiten zur kritischen Positionierung, sucht jedoch nicht nach Begründungen einer handlungsorientierten Pädagogik. Vielmehr stehen hier Denkmöglichkeiten im Vordergrund, wie sich das mit Jacques Rancière konturierte Motiv politischer Subjektivierung vorstellen lässt. Entlang von drei Figuren der politischen Philosophie lotet Grabau Perspektiven aus, die sich weder einer Rückkehr zur Annahme von vorgängigen Vermögen eines souveränen Subjekts noch einer bloßen Immanenz gegebener Machtdynamiken verdanken, sondern sich mit Ereignissen der Unterbrechung, der Transformation und des Entzugs verbinden. Dass diese Denkbilder wiederum nicht als Lösung, sondern als Anlass anstehender Rückfragen aufbereitet werden, zeichnet diesen Beitrag aus.

Auch der Beitrag von Daniel Wrana setzt mit einer Distanzierung des von Foucault nahegelegten Subjektivierungsverständnisses ein, sofern dieses ein auf sich selbst beziehendes Individuum vorauszusetzen scheint. Demgegenüber folgt der Beitrag der These, dass sich die Figur des Selbstbezugs ihrerseits als eine spezifische Subjektivierungsform historisieren lässt. Indem Wrana die kulturellen Produktionen der griechischen Antike als „Interventionen in die jeweilige Gegenwart“ (57) liest, kann er zeigen, inwiefern diese als Problematisierungen von Subjektivierungsweisen fungieren, die sich an spezifischen Modellen der Lebensführung abarbeiten und Gegenmodelle ins Spiel bringen. Demnach zielt die Figur der Antigone im Kontext antiker Auseinandersetzungen auch auf eine Distanzierung des Subjektmodells, das mit der Figur des Odysseus verbunden war. An Antigone kann sozusagen im Sprung über die Zeiten deutlich werden, dass über Subjektivierung offener nachgedacht werden muss: Sie setzt nicht notwendig an einem Selbstbezug an, der sich – wie im Fall Odysseus – als Modell einer (ambivalenten) Rationalisierung des Selbstverhältnisses deuten lässt, sondern – vielleicht grundsätzlicher – mit einer unmöglichen, aber notwendigen Entscheidung. Wranas Überlegungen sind damit nicht nur ein immanent kritischer Kommentar zu späten Arbeiten Foucaults, sondern auch zur bildungstheoretischen Privilegierung individueller Selbstbezüge.

Mit der systematischen Frage nach dem Verhältnis von Bildung und Subjektivierung ist ein weiterer thematischer Schwerpunkt angesprochen. Zu diesem können insbesondere die Beiträge von Norbert Ricken und Alfred Schäfer zählen – sowie im Weiteren auch die Überlegungen von Valentin Rumpf, der eine bildungstheoretische Interpretation von Hegels und Lacans Entfremdungsbegriff vorlegt, Iris Laners Rückgriffe auf die Bedeutung des Anderen bei Husserl, die allerdings Subjektivierung schlicht mit Subjektwerdung kurzschließen, und Philip Knoblochs Diskussion von postmodernen Bildungs- und postkolonialen Subjekttheorien.

Die Beiträge von Ricken und Schäfer lassen sich bei allen geteilten Referenzen als Disput um die Relationierung von Subjektivierungs- und Bildungstheorie auffassen, wobei sich in der Zusammenstellung des Sammelbandes der zweite als eine systematisch orientierte Gegenrede zum ersten lesen lässt: Wenngleich beide Beiträge davon ausgehen, dass mit der begrifflichen Differenz von Bildung und Subjektivierung auch verschiedene „Brillen“ (96) verbunden sind, die wechselseitig darauf befragt werden können, was sie in den Blick zu nehmen vermögen (und was nicht), zielt Rickens Argumentation dennoch auf eine „subjektivierungstheoretische Umschrift der ‚Bildung‘“ (107). Bildung erscheint demnach als „pädagogisches Paradigma“ (105), mit dem sich die neuzeitlich-moderne Maßgabe der individuellen Selbststeigerung und Leistungsorientierung als bürgerliche Machtfiguration etablieren konnte. So konsequent Ricken in der Problematisierung des Bildungsmotivs vorgeht, hat diese ‚Umschrift‘ auch eine Kehrseite: Die vorgenommene Gleichsetzung von Bildung mit gouvernementalen Anrufungen zur Optimierung führt dazu, dass nach einer Differenz zwischen gesellschaftlichen Bildungsbeanspruchungen und programmatiken einerseits und bildungstheoretischen Einsätzen andererseits nicht weiter gefragt werden kann. Die Kritik kann mit anderen Worten für Ricken keine immanent bildungstheoretische sein, sondern muss sich auf die Suche nach Gegenentwürfen begeben, die Ricken zu der Frage nach „pädagogischen Normen“ – d.h. „welche Formation des Selbst für spätmoderne Gesellschaften erforderlich wie pädagogisch wünschbar wäre“ (110) – führt.

Demgegenüber setzt der Beitrag von Schäfer grundsätzlich anders ein: Mit einem Rückgriff auf die Theoriestrategien des Bildungsdenkens vom Neuhumanismus bis zur kritischen Theorie Adornos zeigt Schäfer, dass und wie die Figur der ‚bildenden Erfahrung‘ nicht nur als kritischer Einspruchsgrund gegenüber sozialen Normierungen in Stellung gebracht, sondern zugleich auch als Bezugspunkt formuliert wurde, der sich notwendig allen sozialen Realisierungs- und Identifizierungsansprüchen entzieht. Für Schäfer ist es diese Figur des Entzugs, die es ermöglicht, Bildungs- und Subjektivierungstheorie ins Gespräch zu bringen, sofern beide Theorien nach differenziellen – also konstitutiven, aber einander gerade nicht determinierenden – Verweisungen von Subjektivität und Sozialität fragen. Letztlich liegt die besondere Pointe des Beitrags im Aufweis eines spezifisch bildungstheoretischen Einsatzes, den Schäfer als „Offenhalten des Problematischen“ (129) versteht und als dekonstruktive Bezugnahme auf den leeren „Ort des Subjekts“ (133) auch noch gegen die Vereindeutigung von Subjektivierungsprozessen wendet.

Auch im Beitrag von Christiane Thompson werden die mit der „Bezugnahme auf Bildung“ einhergehenden Formierungen und „Hervorbringungen von Subjektivität“ (283) in den Blick gerückt. Anders als in den eben genannten Beiträgen nimmt die Autorin hierfür jedoch nicht die Ideengeschichte des Bildungsbegriffs zum Gegenstand. Vielmehr wird die „Perspektive einer erziehungswissenschaftlichen Subjektivierungsanalyse“ (282) auf die performative Dimension des ‚evidenzbasierten‘ Wissens gerichtet. Deren weit über wissenschaftliche Diskurse hinausführenden Effekte und Verwicklungen in ökonomische Logiken des „education business“ werden exemplarisch an Produkten eines Anbieters von digitalen Lernumgebungen aufgezeigt. Entlang der „Verzahnung von Verwissenschaftlichung und Vermarktlichung […] von Bildung als globalem Innovationsprojekt“ (295) führt der Beitrag vor Augen, wie Wissenschaft in Anrufungen, Autorisierungen und Deautorisierungen verstrickt ist. Thompson zeigt so, dass und wie sich erziehungswissenschaftliche Theoretisierung auf die Entwicklungen der Bildungsforschung beziehen und diese selbst zum Gegenstand kritischer Analysen machen kann.
Dass das Konzept der Subjektivierung auf Aspekte der Wissenschaft selbst bezogen werden kann, macht auch der Beitrag von Kerstin Jergus deutlich. Indem hier die Frage nach der ‚prekären‘ Zugehörigkeit zum Feld der Wissenschaft nicht nur als beschäftigungspolitisches Problem, sondern als erziehungswissenschaftliche Thematik konzipiert wird, fokussiert der Beitrag die abgeblendeten Bedingungen der Anerkennbarkeit als Wissenschaftler*in. Entlang des doppelsinnigen Konzepts der „Zitierfähigkeit“ (267) rückt Jergus die dominante Figur der Autor*innenschaft als genuinen Modus wissenschaftlicher Subjektivierung in den Blick. Der Beitrag liest sich damit zugleich als reflexive Wendung eines Tagungs- und Sammelbandes unter Gesichtspunkten von Subjektivierungsprozessen. Zugehörigkeit, Relevanz und Anerkennbarkeit, so ließe sich an Jergus Analyse anschließen, wird nicht zuletzt durch Formen der Rezeption und Rezension gestiftet.

Insgesamt handelt es sich um einen facettenreichen Band, der deutlich macht, wie produktiv die erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit Theorien der Subjektivierung nach wie vor ist. Das aber heißt auch sich einzugestehen, dass die Arbeit am Begriff der Subjektivierung keineswegs durch ein paar Referenzen beiseitegeschoben und in Operationalisierungen aufgelöst werden könnte. Subjektivierung ist als Theorie- und Analyseform vielmehr ebenso Mittel wie Gegenstand weitergehender Befragungen.