Ausgehend von der Feststellung einer „schwierigen Theorielage“ und einer „terminologischen Verzettelung“ (21) in der Erziehungswissenschaft verfolgt Aßmanns Studie das Ziel, theoretische Grundlagen zur Beschreibung der Komplexität pädagogischer Prozesse zu erarbeiten. In den Mittelpunkt stellt der Autor dabei den Begriff der Erziehung, den er im Anschluss an bereits vorliegende Begriffsbestände zu rekonstruieren und weiterzuentwickeln anstrebt. Wenn Aßmann dabei betont, dass auch die Zu-Erziehenden ihren Teil zum Erziehungsprozess beitragen, zielt er insbesondere darauf ab, die traditionelle Fokussierung auf das Handeln der Erziehenden zu überwinden. In diesem Sinne schlägt er vor, Erziehung als Interaktion zu begreifen. Die Bestimmung von Interaktion als einer „Wechselwirkung“, die zu „Informationszuwachs“ (53) führt, macht deutlich, dass nach Aßmann alle an der Erziehung beteiligten Subjekte ihren Beitrag zum gemeinsamen Handeln leisten, dabei immer auch aufeinander Bezug nehmen und aufeinander wirken.

In einer Zeit, in der der Bildungsbegriff Hochkonjunktur hat – Institute und Studiengänge bezeichnen sich heute eher als „bildungswissenschaftlich“ statt, wie noch vor einiger Zeit, „erziehungswissenschaftlich“, und empirische Untersuchungen zu pädagogischen Fragen firmieren heute unter dem Namen „Bildungsforschung“ – ist es sehr begrüßenswert, dass Aßmann den Begriff der Erziehung wieder stärker profiliert. Er betont damit u.a. den intergenerationalen Aspekt pädagogischer Prozesse: Für ihn gehört der „gewichtige Unterschied“ (36) zwischen Kindern und Erwachsenen zur grundlegenden Struktur der Erziehung.

In zwei weiten Bögen entfaltet Aßmann zunächst den Zusammenhang von Erziehung und Interaktion, um dann die beiden Begriffe „Erziehung“ und „Sozialisation“ voneinander zu unterscheiden und in ein Verhältnis zueinander zu setzen. So differenziert er Interaktion in soziales Handeln, Handeln in der gegenständlichen Welt sowie selbstbezügliches Handeln. „Erziehung“ bedeutet für ihn „Lernen in Abhängigkeit von Dritten“, wobei er Selbsterziehung, informale und formale Erziehung voneinander unterscheidet. Zudem schlägt er vor, Erziehung als einen sequentiell strukturierten Prozess anzusehen, der von Sozialisation vor allem durch seine Intentionalität verschieden ist. Unter den Prämissen, dass man nicht nicht interagieren kann und dass Menschen bildsame Wesen sind, entwickelt Aßmann schließlich folgende Definition: „Im Ganzen betrachtet ist Erziehung die Gesamtheit aller sozial organisierten und miteinander in Beziehung stehenden Handlungen, die die Bildsamkeit des Subjektes anstoßen und in Gang halten“ (272, Hervorhebung im Original).

Aßmann ist darauf bedacht, seine Überlegungen weder zu sehr empirisch-konkret zu formulieren noch sie „philosophisch sogleich zu überstrapazieren“ (23). Tatsächlich besteht eine der großen Herausforderungen für die Erziehungswissenschaft heute in der Frage, auf welche Weise empirische Forschung und theoretisch-begriffliche Reflexion produktiv aufeinander bezogen werden können. Während empirische Forscher auf der einen und Erziehungs- und Bildungsphilosophen auf der anderen Seite lange Zeit einander ziemlich unversöhnlich gegenüberstanden, ist in jüngerer Zeit eine Annäherung zu beobachten. Vor allem im qualitativ orientierten Forschungsspektrum setzt sich der Gedanke durch, dass das Verhältnis von Empirie und Theorie wie ein Dialog anzusehen ist, bei dem auf Grundlage theoretischer Vorannahmen empirische Daten erhoben werden, die dann wiederum zur Reformulierung der Theorie führen können usw. An diesem Punkt sieht Aßmann denn auch resümierend die zentrale Leistung seiner Arbeit, dass sie nämlich „ein Raster von theoretischen Annahmen“ entwickelt, die „heuristisch entfaltungsfähig“ sind und „Impulse für empirische Anschlussstudien zu geben“ vermögen (289). Die phänomenologischen und deskriptiven Beispiele, anhand derer er seine Annahmen mitunter entwickelt, zeigen, dass er dabei vor allem qualitativ orientierte Anschlussforschungen im Blick hat.

Aßmann rekurriert im Laufe seiner Studie auf eine lange Reihe unterschiedlicher Autoren, von denen hier nur Luhmann, Piaget, Mead, Herbart, Schleiermacher, Rousseau, Montessori, Comenius, Bernfeld, Mollenhauer, Plessner, Durkheim, Adorno, Kafka und Bernhard genannt seien. Wenn Aßmann in Auseinandersetzung mit diesen systemtheoretischen, sprachtheoretischen, philosophisch-anthropologischen, symbolisch-interaktionistischen, pädagogischen, soziologischen etc. Ansätzen sein begriffliches Instrumentarium entfaltet, erschließt sich leider nicht immer ausreichend, weshalb er gerade diese Ansätze verwendet und auf andere verzichtet – so hätte ihm für sein Anliegen das Mimesiskonzept der historischen Anthropologie sicherlich hilfreich sein können –, und welchem theoretisch-systematischen Aufbau er dabei folgt. Vor allem ist es ihm angesichts dieser Breite kaum möglich, die durchaus voraussetzungsvollen Annahmen hinter den zitierten Theorien kritisch zu reflektieren.

Wie problematisch dieses Vorgehen sein kann, führt Aßmann selbst vor. So rekurriert er beispielsweise auf eine Arbeit Karl Eibls, in der mit Bezug auf die Sprachforschungen Wilhelm von Humboldts der Gedanke entwickelt wird, die menschliche Symboltätigkeit schaffe eine „Zwischenwelt“. Aßmann nimmt diesen Begriff dankbar auf, muss aber zugeben, dass es für ihn „Im Unklaren“ bleibe, ob Eibl „genauer noch mit ‚Zwischenwelt‘ Vorannahmen von Welt meint, Repräsentationen von Welt oder gar beides“ (117). Ein Blick in Humboldts Sprachforschungen hätte indes deutlich machen können, dass zumindest Humboldt selbst weder das eine noch das andere meint, sondern die Tatsache, dass die Sprache eine sinnlich wahrnehmbare Welt von Lauten erzeugt, die „zwischen den Gegenstand und den Menschen“ [1] tritt und eine bedeutende Rolle in zwischenmenschlichen Wechselwirkungen spielt. Es fragt sich vor diesem Hintergrund, ob Aßmann tatsächlich „berechtigt Zweifel an mehreren Aspekten“ (118) der Ausführungen Eibls erheben kann. Es fragt sich aber eben vor allem auch, ob Aßmann nicht selbst an manchen Stellen seiner Gedankengänge hätte innehalten sollen, um seinen Überlegungen mehr Tiefenschärfe zu geben. In der Eile, mit der er durch die Konzepte und Jahrhunderte zieht, fallen potenzielle Bruchlinien und Widersprüche, deren kritische Thematisierung gerade neue theoretische Zuspitzungen hätte provozieren können, zu selten auf.

Dennoch wird Aßmann dem Anspruch, erzieherische Interaktionen in ihrer Komplexität heuristisch zu beschreiben, gerecht. Indem er auch die Beteiligung der Zu-Erziehenden am Erziehungsprozess überzeugend thematisiert, gelingt ihm zudem ein beachtlicher Schritt zur Überwindung überkommener Vorstellungen von Erziehung. So ganz kann Aßmann sich letztlich allerdings noch nicht vom alten Denken lösen. Die durchgängige Rede von „Erziehern“ und „Zu-Erziehenden“ verstellt noch den Blick darauf, dass prinzipiell alle an einer Interaktion Beteiligten bildsam sind und somit jedes Subjekt immer sowohl „Erzieher“ als auch „Zu-Erziehender“ sein kann. Welche Eltern haben nicht schon die Erfahrung gemacht, dass sie bei der Bemühung, ihre Kinder zu erziehen, von diesen selbst gleich mit erzogen wurden? Zugegeben: Dies ist eine Überlegung, die erst noch empirisch untersucht werden müsste. Gerade das aber macht den Reiz der Studie Aßmanns aus, dass sie nicht nur wichtige heuristische Konzepte für die empirische Erziehungsforschung bereitstellt, sondern auch zu weitergehenden theoretischen Gedanken anregt, die ihrerseits wiederum zu neuen, empirisch orientierten Fragestellungen führen können.

[1] Humboldt, Wilhelm von: Gesammelte Schriften Band 7.1: Einleitung zum Kawiwerk. Herausgegeben von Albert Leitzmann, Berlin: B. Behrs Verlag 1907, S. 60.