EWR 19 (2020), Nr. 1 (Januar / Februar)

Wolfgang Meseth / Rita Casale / Anja Tervooren / Jörg Zirfas (Hrsg.)
NormativitÀt in der Erziehungswissenschaft
Wiesbaden: Springer VS 2019
(388 S.; ISBN 978-3-658-21243-8; 44,99 EUR)
NormativitĂ€t in der Erziehungswissenschaft Sofern die PĂ€dagogik darauf zielt, Wirklichkeit auf eine andere, bessere Möglichkeit hin zu öffnen und zu ĂŒberschreiten, impliziert der Aufgabencharakter ihres Gegenstandsbereichs einen spezifischen Zusammenhang zwischen dem, was ist und dem, was sein soll. Mit NormativitĂ€t als Grund und Kraft dieser pĂ€dagogischen Ambition ist ein Problemhorizont markiert, der die Erziehungswissenschaft zu Recht herausfordert.

Dass das Begehren „fĂŒr unterschiedliche FĂ€lle, mit RĂŒcksicht auf verschiedene Personen und unter Beachtung der erforderlichen Sachkenntnisse jeweils sicher [zu] wissen, was pĂ€dagogisch richtig ist oder war“ [1] die PĂ€dagogik in ein unlösbares Normproblem fĂŒhrte, war 1979 die Diagnose von Jörg Ruhloffs klassisch gewordener Auseinandersetzung mit dem Thema der NormativitĂ€t in der Erziehungswissenschaft. Ausgangslage war das Vorhandensein mehrerer unterschiedlicher – aber jeweils wissenschaftliche Wahrheit und Allgemeinverbindlichkeit beanspruchender – Bestimmungen der pĂ€dagogischen Aufgabe. Drei solcher „Hauptkonzeptionen“ [2] zur Lösung des Normproblems unterzog Ruhloff einer Analyse. Im Ergebnis zeigte sich, dass jeweils spezifische, geisteswissenschaftlich „bloß fĂŒr wahr gehaltene“, erfahrungswissenschaftlich „willentlich gesetzte“ oder emanzipatorisch-wissenschaftlich „bekennerisch geglaubte“ Normen zugrunde liegen, „von denen her und auf die hin bemessen wird, was als pĂ€dagogische Aufgabe gilt und welchen Möglichkeiten und MaßstĂ€ben Erziehung“ [3] nachkommen sollte. Was fĂŒr Ruhloff das „Scheitern“ [4] aller drei Versuche begrĂŒndet, ist der jeweils zur exklusiven LegitimitĂ€t der eigenen Antwort postulierte Erziehungsbegriff: Dieser fungiere als die PĂ€dagogik normierende, fundierende und eben nicht begrĂŒndete, sondern „Beweis ersetzende Forderung“ [5]. Ruhloff selbst verfolgte dann eine andere Strategie, indem er die Ausgangsfrage so reformulierte, dass sie nicht mehr auf vermeintlich letzte Lösungen, sondern auf ihre nicht stillzustellende ProblematizitĂ€t zielte: Weil fĂŒr ihn das Normproblem ein falsch gestelltes und deshalb systematisch unlösbares ist, gelte es, die Problemstruktur des pĂ€dagogischen Aufgabencharakters zu explizieren.

Ruhloffs Diagnose der Unlösbarkeit des pĂ€dagogischen Normproblems markiert einen disziplinhistorisch neuralgischen Punkt der Debatte. Es hat in der Folge einzelne Auseinandersetzungen zum Thema gegeben, verstĂ€rkt in den letzten zehn Jahren, in denen die (Tagungs-)BĂ€nde „NormativitĂ€t und Normative (in) der PĂ€dagogik“ [6] und „Im Raum der GrĂŒnde“ [7] erschienen sind. Um die Debatte in der Disziplin weiterzufĂŒhren, machte 2017 die Sektion Allgemeine Erziehungswissenschaft NormativitĂ€t zum Thema ihrer Tagung, auf die der vorliegende Band, der wiederum Jörg Ruhloff gewidmet ist, zurĂŒckgeht. Die 19 BeitrĂ€ge sind neben der Einleitung in fĂŒnf Teile (disziplin-, begrĂŒndungstheoretische und methodologische ZugĂ€nge; Kontext Bildung und Bildungstheorie; sowie Perspektiven auf Kindheit, Familie und Schulunterricht) und zwei Intermezzi gegliedert. Im Folgenden werden einige thematische StrĂ€nge anhand einer begrenzten Zahl der BeitrĂ€ge nachgezeichnet.
So wie im Anschluss an die einleitend skizzierte Rekonstruktion des disziplinĂ€ren Feldes plĂ€diert Jörg Ruhloff in seinem Beitrag fĂŒr eine Reformulierung des Norm- in ein Legitimationsproblem: Das spezifische mit dem Normbegriff verbundene Denkmodell setze eine problematische Trennung von theoretischer und praktischer Vernunft voraus, normierend disziplinierend verfehle es den spezifischen Charakter pĂ€dagogischen Handelns und erhebe systematisch einen Anspruch auf LetztbegrĂŒndung, der eine dogmatische Begrenzung des Vernunftgebrauches nach sich ziehe. Weil es deshalb darum gehe, „[a]ngebliche pĂ€dagogische Normen [...] in Fragen einer vernĂŒnftigen Argumentation zu pĂ€dagogischen Sachverhalten“ (157) zu wenden, fĂŒhrt er systematische GrĂŒnde dafĂŒr an, dass Normen und NormativitĂ€t in Erziehung, Unterricht, Bildung sowie deren wissenschaftlicher Thematisierung „obsolet [werden,] zugunsten von Skepsis und einer PĂ€dagogik des problematisierenden Vernunftgebrauchs“ (161).

Wird NormativitĂ€t als unlösbares Problem gefasst, erweisen sich Varianten einer Betonung des Problembewusstseins als notdĂŒrftige, aber bestmögliche Umgangsstrategien – so wird etwa ‚(selbst-)kritische Reflexion‘ oftmals als Joker ins Spiel gebracht: U.a. Nicole Balzer und Johannes Bellmann setzen in diesem Sinne auf eine „erziehungswissenschaftliche Reflexionstheorie des PĂ€dagogischen“, die ihre notwendigen normativen Positionierungen zum Gegenstand nehme, „sodass sie nicht unbemerkt ihren Einfluss ausĂŒben“ (42). Die Autor*innen formulieren dies nach einer Abgrenzung von Brezinkas erfahrungswissenschaftlicher PĂ€dagogik, die – wie auch Ruhloff problematisierte – konstitutiv aber nur vermeintlich auf der Dichotomisierung von deskriptiven und normativen Aufgabenstellungen beruht.

Diese angenommene Möglichkeit und Notwendigkeit, Theorie bzw. beschreibende Seinsaussagen von Praxis bzw. vorschreibenden Sollensaussagen zu trennen, markiert gleichsam einen anderen Ansatz im Umgang mit der Thematik: Einige BeitrĂ€ge setzen sprachkritisch an und vertreten, Ă€hnlich wie es das Paradigma der analytischen Philosophie etwa des sogenannten Wiener Kreises vorsieht, im Namen der Wissenschaftlichkeit der Erziehungswissenschaft eine klare Kategorisierung von Begriffen und Wissensformen, um die Problematik der NormativitĂ€t in den Griff zu kriegen. Peter Vogel plĂ€diert vor dem Hintergrund, dass es die Aufgabe der Erziehungswissenschaft sei, „fĂŒr theoretische Ergebnisse ‚wertfreier‘ Wissenschaft und Praxisorientierung gleichzeitig zu sorgen“ (311), fĂŒr eine innerdisziplinĂ€re Arbeitsteilung hinsichtlich „theoretische[r] und normative[r] Entscheidungen“ (320). Als wissenstheoretische Lösung eines wissenschaftstheoretisch unlösbaren Problems seien Normen als Gegenstand fĂŒr die theoretische Reflexion zu reservieren und in der empirischen Forschung auszuklammern, damit diese sich nicht in „unnötige[n] Legitimationsdiskussionen“ (320) verliere, wo es „eigentlich einfach nur um ValiditĂ€tsfragen“ (325) gehe. Die Thematisierung der NormativitĂ€t erziehungswissenschaftlichen Wissens fĂŒhrt Thorsten Fuchs zur Legitimation der Rede von „normativen ‚Grundstrukturen‘ der (Allgemeinen) Erziehungswissenschaft“ (64). Er bezieht differenzierte Formen von Wissen (Vogel) auf solche von Normen (Bokelmann) und kommt so zu dem Schluss, dass in all diesen Wissensformen Normen von Grund auf eingeschrieben seien. Die PluralitĂ€t dieser (unterschiedlich) normativen Wissensformen gelte es different zu halten. Bei Robert Kreitz wird das Argument fĂŒr eine bereichsspezifische Ausklammerung von NormativitĂ€t zur szientistisch ĂŒberhöhten Forderung radikalisiert, „programmatisch nicht-normativ“ (371) zu verfahren. Er verweist im Namen einer methodisch zu verwirklichenden „freie[n] Erkenntnis der Wirklichkeit“ (367) auf Quellen von NormativitĂ€t als „Gefahren“ der „Verletzungen des Wertfreiheitspostulates“ (372). Im Beitrag prĂŒft er dann biografieanalytische Arbeiten hinsichtlich ihrer Einhaltung der gebotenen NeutralitĂ€t. Jenseits der Frage, ob es möglich ist, auf normative Positionierungen zu verzichten, drĂ€ngt sich hier die auch in der Einleitung (rhetorisch) gestellte Frage auf, ob dies ĂŒberhaupt „erstrebenswert“ (10) ist. Lothar Wigger argumentiert, dass es statt einer Debatte um die (Nicht-)NormativitĂ€t von Begriffen vielmehr darum gehe, mit der „Bildungstheorie als kritischer Instanz“ (198) Normierungen in Form von Bildungszielen wieder in die Diskussion zu holen. In der Unterscheidung von Wissenschaft und Politik sieht er ein „Kritikverbot“, dem folgend Wissenschaft ihre Einflussmöglichkeiten verschenke und in „vorauseilendem Gehorsam selber die Voraussetzungen rationaler gesellschaftlicher Auseinandersetzungen und Diskurse“ (199) untergrabe.

Inwiefern sich in der Tradition philosophischer Grundlagendebatten NormativitĂ€t als NormbegrĂŒndungsproblem zeigt, prĂ€zisiert Ricarda BiemĂŒller spezifisch fĂŒr die Erkenntnistheorie der PĂ€dagogik. Sie arbeitet disziplin- und ideengeschichtlich heraus, wie Kants transzendentale Vernunftphilosophie als systematischer Ausgangspunkt fĂŒr Positionen (Heitger, Fischer, SchĂ€fer) fungiere, das NormativitĂ€tsproblem aus einer subjektphilosophischen Perspektive zu begreifen. Mit Hegel und Adorno liest sie diese dann geschichtsphilosophisch gegen, um zu zeigen, inwiefern es um mehr und anderes als BegrĂŒndungsprobleme eines unmöglichen Subjekts gehe: Dialektisch gewendet rĂŒcke die immanente NormativitĂ€t einer geschichtlich-gesellschaftlichen Wirklichkeit in den Fokus, in der sich das Nichtseinsollende als „SubstantialitĂ€t negativer NormativitĂ€t“ zeige (136). Carsten BĂŒnger – der, wie BiemĂŒller, aber anders, mit Adorno eine negative NormativitĂ€t fokussiert – sucht ĂŒber eine Auseinandersetzung mit dem Anspruch emanzipatorischer PĂ€dagogik nach Möglichkeiten einer eigens pĂ€dagogischen Kritik. Er rekonstruiert, wie aus der Erwartung, dass die bestimmte Negation eine pĂ€dagogisch orientierende Funktion ĂŒbernehme und der Verkennung, dass Emanzipation eine Grenze in intersubjektiver Bedingtheit finde, der emanzipatorische Anspruch als Förderung von Autonomie operationalisiert werde. Weil mit einer solchen Positivierung ein normativer Maßstab der kritischen Analyse eingefĂŒhrt werde, der pĂ€dagogische Kritik trivialisiere, konzipiert BĂŒnger mit Masschelein und Simons eine kritische PĂ€dagogik, die eben keine Kriterien voraussetze, „sondern ihr Motiv aus der Beziehung zu den Anderen gegeben bekommt“ (109). Frank-Olaf Radtke sieht angesichts „gleich-zeitiger und gleich-gĂŒltiger EigennormativitĂ€ten“ die Möglichkeit eines normativen Halts fĂŒr Kritik in einer „komplexe[n] Außenposition“ (329). Mit Nassehi und Mittelstraß gehe es um einen „realistischen Umgang mit Perspektivendifferenz“, der fĂŒr die Erziehungswissenschaft einen „zeitgemĂ€ĂŸe[n]“ (341) Wechsel vom Kritik- zum Forschungsimperativ anzeige: Ohne normative Orientierung bieten zu können, bedeute „Wissenschaft aus dem Geist der Illusionslosigkeit“ (329) diese Vielfalt zu reflektieren und zu moderieren.

Im Anschluss an Perspektiven der politischen Philosophie formulieren Christiane Thompson und Daniel Wrana mit ihren drei Thesen zur NormativitĂ€t erziehungswissenschaftlichen Wissens eine Kritik an einem fundamentalisierenden VerstĂ€ndnis von Erziehungswissenschaft, die sie insbesondere gegen die Vorstellung und Forderung einer normativitĂ€tsreinen Forschung und politisch neutralen Wissenschaft richten. Weitergehend argumentieren sie, dass mit einer poststrukturalistischen, performativen Vermittlung von Praktiken und Normen bzw. der Dekonstruktion metaphysischer Grundlegungen gerade keine „unverantwortliche Relativierung von Wissen und NormativitĂ€t“ einhergehe, sondern hier vielmehr grundlegend angelegt sei, in der „postmodernen Situation pluraler und relativer Geltung von NormativitĂ€ten“ nach ethischen Positionierungen zu fragen (175). Edgar Forsters Beitrag sticht dadurch positiv hervor, dass er theoretische Perspektiven (Bhabha, Haraway, Barad) berĂŒcksichtigt, die in keinem der anderen BeitrĂ€ge herangezogen werden und insofern eine kreative Thematisierung von (epistemischer) NormativitĂ€t zulĂ€sst. Er plĂ€diert dafĂŒr, Wissensproduktion nicht als ReprĂ€sentation sozialer Wirklichkeit, sondern als Intervention in diese zu verstehen und dann die ethisch-politische Frage zu fokussieren, „[w]elchem Engagement fĂŒr die Welt“ Forscher*innen verpflichtet sind und wie sie „dieses Engagement in ihren Forschungen [realisieren]“ (153). Eine Variante dieser Frage verhandelt Dominik Krinniger: Er fokussiert kritisch die (immanente) NormativitĂ€t erziehungswissenschaftlicher Relevanzsetzungen, sofern „ein als ‚Bildung‘ firmierendes gesellschaftlich-bildungspolitisches Normativ der Selbst-Responsibilisierung auch bedingt“ (248), dass der erziehungswissenschaftliche Diskurs den Erziehungsbegriff entwertend vermeide. Insofern die Disziplin in diesem Sinne passiv aktiv an der „gesellschaftlichen Umdeutung des PĂ€dagogischen“ mitschreibe, sei ihnen „nicht nur ein fortgesetztes fahrlĂ€ssiges VersĂ€umnis vorzuwerfen, sondern letztlich auch eine Komplizenschaft mit den gesellschaftlichen Kontrollstrukturen“ (260).

Dass sich der Band durch so unterschiedliche Variationen von NormativitĂ€t, den mit ihr gegebenen Problematiken und möglichen Umgangsweisen auszeichnet, ist gleichzeitig seine StĂ€rke und SchwĂ€che. Die BeitrĂ€ge legen Konsequenzen und Effekte offen, die mit der Verstrickung von NormativitĂ€t und Erziehungswissenschaft einhergehen und machen heterogene Problematisierungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten deutlich. Vor diesem Hintergrund zeigt sich die in der Einleitung vorgenommene Reduktion der Thematik auf ein „NormbegrĂŒndungsproblem“ (7) als eine EngfĂŒhrung. Sofern es mit Normen/NormativitĂ€t darum geht, was ‚sein soll‘, beschĂ€ftigt sich der Band vielfĂ€ltig mit der Dimension des Sollens, wobei viele der verhandelten Aspekte bereits seit den 1960ern virulent sind (vgl. Vorwort). Inwiefern sich seitdem die gesellschaftlichen Vorzeichen gewandelt haben, unter denen sich NormativitĂ€t aktuell spezifisch als Problem darstellt, tritt demgegenĂŒber in den Hintergrund. FĂŒr eine solche Auseinandersetzung mit den gegenwĂ€rtigen Dimensionen des Seins, die die gesellschaftlichen Bedingungen, die aktuellen Strukturierungen des Wahrheitsfeldes auf dem die Disziplin ihre EinsĂ€tze zur NormativitĂ€t aushandelt, expliziert, benennen u.a. Thompson und Wrana â€žĂŒbergreifende ZusammenhĂ€nge und Problemstellungen“, um die „allgemeine[] Lage, um Entwicklungslinien und Positionsrahmen im erziehungswissenschaftlichen Feld“ zu skizzieren (172). Die Herausgeber*innen konstatieren diesbezĂŒglich, dass das „BegrĂŒndungsproblem der pĂ€dagogischen Aufgabe“ (9) in der Erziehungswissenschaft in den Hintergrund gerĂŒckt sei, sofern sie sich diesem „[d]urch ihre empirischen Wenden und ihre starke Anlehnung an sozialwissenschaftliche Ausarbeitungen [...] weitestgehend entledigt“ (10) habe. Andererseits verweisen sie auf eine aktuelle Konjunktur des Themas, die sie „im Kontext neuer Ungewissheitserfahrungen“ (5) verorten und als Suche nach zuverlĂ€ssig orientierenden, verbindlichen Antworten verstehen. Angesichts der PluralitĂ€t und Differenz von Perspektiven mĂŒsse dabei die Frage, „welche normative Ordnung die richtige ist, wie sie im Detail gestaltet und durchgesetzt werden soll, [...] strittig bleiben“ (5). Der Band bringt zwar differente Positionen zur Sprache, aber das Moment des Streits kommt insofern zu kurz, als die Protagonist*innen unterschiedlicher AnsĂ€tze keinen kommunikativen Zusammenhang in der Auseinandersetzung mit dem gemeinsam geteilten „modernen Sein-Sollen Problem“ (3) zu suchen scheinen. Es gelingt dem Band auf die epistemologische sowie disziplin- und gesellschaftspolitische drĂ€ngende Relevanz seiner verhandelten Thematik aufmerksam zu machen und gleichzeitig hinterlĂ€sst er den Eindruck der Gleich-GĂŒltigkeit differenter ZugĂ€nge, dem mit weiterem Engagement zu begegnen sein wird.

[1] Ruhloff, J. (1979): Das ungelöste Normproblem der PÀdagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer: 13.
[2] ebd.: 17.
[3] ebd.: 151.
[4] und [5] ebd.: 152.
[6] Fuchs, T./May, J./Krause, S. (Hg.) (2013): NormativitĂ€t und Normative (in) der PĂ€dagogik. EinsĂ€tze theoretischer Erziehungswissenschaft III. WĂŒrzburg: Königshausen & Neumann.
[7] Krause, S./Breinbauer, I. M. (Hg.) (2015): Im Raum der GrĂŒnde. EinsĂ€tze theoretischer Erziehungswissenschaft IV. WĂŒrzburg: Königshausen & Neumann.
Charlotte Spellenberg (Halle-Wittenberg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Charlotte Spellenberg: Rezension von: Meseth, Wolfgang / Casale, Rita / Tervooren, Anja / Zirfas, Jörg (Hg.): NormativitĂ€t in der Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer VS 2019. In: EWR 19 (2020), Nr. 1 (Veröffentlicht am 18.03.2020), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978365821243.html