Sofern die Pädagogik darauf zielt, Wirklichkeit auf eine andere, bessere Möglichkeit hin zu öffnen und zu überschreiten, impliziert der Aufgabencharakter ihres Gegenstandsbereichs einen spezifischen Zusammenhang zwischen dem, was ist und dem, was sein soll. Mit Normativität als Grund und Kraft dieser pädagogischen Ambition ist ein Problemhorizont markiert, der die Erziehungswissenschaft zu Recht herausfordert.

Dass das Begehren „für unterschiedliche Fälle, mit Rücksicht auf verschiedene Personen und unter Beachtung der erforderlichen Sachkenntnisse jeweils sicher [zu] wissen, was pädagogisch richtig ist oder war“ [1] die Pädagogik in ein unlösbares Normproblem führte, war 1979 die Diagnose von Jörg Ruhloffs klassisch gewordener Auseinandersetzung mit dem Thema der Normativität in der Erziehungswissenschaft. Ausgangslage war das Vorhandensein mehrerer unterschiedlicher – aber jeweils wissenschaftliche Wahrheit und Allgemeinverbindlichkeit beanspruchender – Bestimmungen der pädagogischen Aufgabe. Drei solcher „Hauptkonzeptionen“ [2] zur Lösung des Normproblems unterzog Ruhloff einer Analyse. Im Ergebnis zeigte sich, dass jeweils spezifische, geisteswissenschaftlich „bloß für wahr gehaltene“, erfahrungswissenschaftlich „willentlich gesetzte“ oder emanzipatorisch-wissenschaftlich „bekennerisch geglaubte“ Normen zugrunde liegen, „von denen her und auf die hin bemessen wird, was als pädagogische Aufgabe gilt und welchen Möglichkeiten und Maßstäben Erziehung“ [3] nachkommen sollte. Was für Ruhloff das „Scheitern“ [4] aller drei Versuche begründet, ist der jeweils zur exklusiven Legitimität der eigenen Antwort postulierte Erziehungsbegriff: Dieser fungiere als die Pädagogik normierende, fundierende und eben nicht begründete, sondern „Beweis ersetzende Forderung“ [5]. Ruhloff selbst verfolgte dann eine andere Strategie, indem er die Ausgangsfrage so reformulierte, dass sie nicht mehr auf vermeintlich letzte Lösungen, sondern auf ihre nicht stillzustellende Problematizität zielte: Weil für ihn das Normproblem ein falsch gestelltes und deshalb systematisch unlösbares ist, gelte es, die Problemstruktur des pädagogischen Aufgabencharakters zu explizieren.

Ruhloffs Diagnose der Unlösbarkeit des pädagogischen Normproblems markiert einen disziplinhistorisch neuralgischen Punkt der Debatte. Es hat in der Folge einzelne Auseinandersetzungen zum Thema gegeben, verstärkt in den letzten zehn Jahren, in denen die (Tagungs-)Bände „Normativität und Normative (in) der Pädagogik“ [6] und „Im Raum der Gründe“ [7] erschienen sind. Um die Debatte in der Disziplin weiterzuführen, machte 2017 die Sektion Allgemeine Erziehungswissenschaft Normativität zum Thema ihrer Tagung, auf die der vorliegende Band, der wiederum Jörg Ruhloff gewidmet ist, zurückgeht. Die 19 Beiträge sind neben der Einleitung in fünf Teile (disziplin-, begründungstheoretische und methodologische Zugänge; Kontext Bildung und Bildungstheorie; sowie Perspektiven auf Kindheit, Familie und Schulunterricht) und zwei Intermezzi gegliedert. Im Folgenden werden einige thematische Stränge anhand einer begrenzten Zahl der Beiträge nachgezeichnet.
So wie im Anschluss an die einleitend skizzierte Rekonstruktion des disziplinären Feldes plädiert Jörg Ruhloff in seinem Beitrag für eine Reformulierung des Norm- in ein Legitimationsproblem: Das spezifische mit dem Normbegriff verbundene Denkmodell setze eine problematische Trennung von theoretischer und praktischer Vernunft voraus, normierend disziplinierend verfehle es den spezifischen Charakter pädagogischen Handelns und erhebe systematisch einen Anspruch auf Letztbegründung, der eine dogmatische Begrenzung des Vernunftgebrauches nach sich ziehe. Weil es deshalb darum gehe, „[a]ngebliche pädagogische Normen [...] in Fragen einer vernünftigen Argumentation zu pädagogischen Sachverhalten“ (157) zu wenden, führt er systematische Gründe dafür an, dass Normen und Normativität in Erziehung, Unterricht, Bildung sowie deren wissenschaftlicher Thematisierung „obsolet [werden,] zugunsten von Skepsis und einer Pädagogik des problematisierenden Vernunftgebrauchs“ (161).

Wird Normativität als unlösbares Problem gefasst, erweisen sich Varianten einer Betonung des Problembewusstseins als notdürftige, aber bestmögliche Umgangsstrategien – so wird etwa ‚(selbst-)kritische Reflexion‘ oftmals als Joker ins Spiel gebracht: U.a. Nicole Balzer und Johannes Bellmann setzen in diesem Sinne auf eine „erziehungswissenschaftliche Reflexionstheorie des Pädagogischen“, die ihre notwendigen normativen Positionierungen zum Gegenstand nehme, „sodass sie nicht unbemerkt ihren Einfluss ausüben“ (42). Die Autor*innen formulieren dies nach einer Abgrenzung von Brezinkas erfahrungswissenschaftlicher Pädagogik, die – wie auch Ruhloff problematisierte – konstitutiv aber nur vermeintlich auf der Dichotomisierung von deskriptiven und normativen Aufgabenstellungen beruht.

Diese angenommene Möglichkeit und Notwendigkeit, Theorie bzw. beschreibende Seinsaussagen von Praxis bzw. vorschreibenden Sollensaussagen zu trennen, markiert gleichsam einen anderen Ansatz im Umgang mit der Thematik: Einige Beiträge setzen sprachkritisch an und vertreten, ähnlich wie es das Paradigma der analytischen Philosophie etwa des sogenannten Wiener Kreises vorsieht, im Namen der Wissenschaftlichkeit der Erziehungswissenschaft eine klare Kategorisierung von Begriffen und Wissensformen, um die Problematik der Normativität in den Griff zu kriegen. Peter Vogel plädiert vor dem Hintergrund, dass es die Aufgabe der Erziehungswissenschaft sei, „für theoretische Ergebnisse ‚wertfreier‘ Wissenschaft und Praxisorientierung gleichzeitig zu sorgen“ (311), für eine innerdisziplinäre Arbeitsteilung hinsichtlich „theoretische[r] und normative[r] Entscheidungen“ (320). Als wissenstheoretische Lösung eines wissenschaftstheoretisch unlösbaren Problems seien Normen als Gegenstand für die theoretische Reflexion zu reservieren und in der empirischen Forschung auszuklammern, damit diese sich nicht in „unnötige[n] Legitimationsdiskussionen“ (320) verliere, wo es „eigentlich einfach nur um Validitätsfragen“ (325) gehe. Die Thematisierung der Normativität erziehungswissenschaftlichen Wissens führt Thorsten Fuchs zur Legitimation der Rede von „normativen ‚Grundstrukturen‘ der (Allgemeinen) Erziehungswissenschaft“ (64). Er bezieht differenzierte Formen von Wissen (Vogel) auf solche von Normen (Bokelmann) und kommt so zu dem Schluss, dass in all diesen Wissensformen Normen von Grund auf eingeschrieben seien. Die Pluralität dieser (unterschiedlich) normativen Wissensformen gelte es different zu halten. Bei Robert Kreitz wird das Argument für eine bereichsspezifische Ausklammerung von Normativität zur szientistisch überhöhten Forderung radikalisiert, „programmatisch nicht-normativ“ (371) zu verfahren. Er verweist im Namen einer methodisch zu verwirklichenden „freie[n] Erkenntnis der Wirklichkeit“ (367) auf Quellen von Normativität als „Gefahren“ der „Verletzungen des Wertfreiheitspostulates“ (372). Im Beitrag prüft er dann biografieanalytische Arbeiten hinsichtlich ihrer Einhaltung der gebotenen Neutralität. Jenseits der Frage, ob es möglich ist, auf normative Positionierungen zu verzichten, drängt sich hier die auch in der Einleitung (rhetorisch) gestellte Frage auf, ob dies überhaupt „erstrebenswert“ (10) ist. Lothar Wigger argumentiert, dass es statt einer Debatte um die (Nicht-)Normativität von Begriffen vielmehr darum gehe, mit der „Bildungstheorie als kritischer Instanz“ (198) Normierungen in Form von Bildungszielen wieder in die Diskussion zu holen. In der Unterscheidung von Wissenschaft und Politik sieht er ein „Kritikverbot“, dem folgend Wissenschaft ihre Einflussmöglichkeiten verschenke und in „vorauseilendem Gehorsam selber die Voraussetzungen rationaler gesellschaftlicher Auseinandersetzungen und Diskurse“ (199) untergrabe.

Inwiefern sich in der Tradition philosophischer Grundlagendebatten Normativität als Normbegründungsproblem zeigt, präzisiert Ricarda Biemüller spezifisch für die Erkenntnistheorie der Pädagogik. Sie arbeitet disziplin- und ideengeschichtlich heraus, wie Kants transzendentale Vernunftphilosophie als systematischer Ausgangspunkt für Positionen (Heitger, Fischer, Schäfer) fungiere, das Normativitätsproblem aus einer subjektphilosophischen Perspektive zu begreifen. Mit Hegel und Adorno liest sie diese dann geschichtsphilosophisch gegen, um zu zeigen, inwiefern es um mehr und anderes als Begründungsprobleme eines unmöglichen Subjekts gehe: Dialektisch gewendet rücke die immanente Normativität einer geschichtlich-gesellschaftlichen Wirklichkeit in den Fokus, in der sich das Nichtseinsollende als „Substantialität negativer Normativität“ zeige (136). Carsten Bünger – der, wie Biemüller, aber anders, mit Adorno eine negative Normativität fokussiert – sucht über eine Auseinandersetzung mit dem Anspruch emanzipatorischer Pädagogik nach Möglichkeiten einer eigens pädagogischen Kritik. Er rekonstruiert, wie aus der Erwartung, dass die bestimmte Negation eine pädagogisch orientierende Funktion übernehme und der Verkennung, dass Emanzipation eine Grenze in intersubjektiver Bedingtheit finde, der emanzipatorische Anspruch als Förderung von Autonomie operationalisiert werde. Weil mit einer solchen Positivierung ein normativer Maßstab der kritischen Analyse eingeführt werde, der pädagogische Kritik trivialisiere, konzipiert Bünger mit Masschelein und Simons eine kritische Pädagogik, die eben keine Kriterien voraussetze, „sondern ihr Motiv aus der Beziehung zu den Anderen gegeben bekommt“ (109). Frank-Olaf Radtke sieht angesichts „gleich-zeitiger und gleich-gültiger Eigennormativitäten“ die Möglichkeit eines normativen Halts für Kritik in einer „komplexe[n] Außenposition“ (329). Mit Nassehi und Mittelstraß gehe es um einen „realistischen Umgang mit Perspektivendifferenz“, der für die Erziehungswissenschaft einen „zeitgemäße[n]“ (341) Wechsel vom Kritik- zum Forschungsimperativ anzeige: Ohne normative Orientierung bieten zu können, bedeute „Wissenschaft aus dem Geist der Illusionslosigkeit“ (329) diese Vielfalt zu reflektieren und zu moderieren.

Im Anschluss an Perspektiven der politischen Philosophie formulieren Christiane Thompson und Daniel Wrana mit ihren drei Thesen zur Normativität erziehungswissenschaftlichen Wissens eine Kritik an einem fundamentalisierenden Verständnis von Erziehungswissenschaft, die sie insbesondere gegen die Vorstellung und Forderung einer normativitätsreinen Forschung und politisch neutralen Wissenschaft richten. Weitergehend argumentieren sie, dass mit einer poststrukturalistischen, performativen Vermittlung von Praktiken und Normen bzw. der Dekonstruktion metaphysischer Grundlegungen gerade keine „unverantwortliche Relativierung von Wissen und Normativität“ einhergehe, sondern hier vielmehr grundlegend angelegt sei, in der „postmodernen Situation pluraler und relativer Geltung von Normativitäten“ nach ethischen Positionierungen zu fragen (175). Edgar Forsters Beitrag sticht dadurch positiv hervor, dass er theoretische Perspektiven (Bhabha, Haraway, Barad) berücksichtigt, die in keinem der anderen Beiträge herangezogen werden und insofern eine kreative Thematisierung von (epistemischer) Normativität zulässt. Er plädiert dafür, Wissensproduktion nicht als Repräsentation sozialer Wirklichkeit, sondern als Intervention in diese zu verstehen und dann die ethisch-politische Frage zu fokussieren, „[w]elchem Engagement für die Welt“ Forscher*innen verpflichtet sind und wie sie „dieses Engagement in ihren Forschungen [realisieren]“ (153). Eine Variante dieser Frage verhandelt Dominik Krinniger: Er fokussiert kritisch die (immanente) Normativität erziehungswissenschaftlicher Relevanzsetzungen, sofern „ein als ‚Bildung‘ firmierendes gesellschaftlich-bildungspolitisches Normativ der Selbst-Responsibilisierung auch bedingt“ (248), dass der erziehungswissenschaftliche Diskurs den Erziehungsbegriff entwertend vermeide. Insofern die Disziplin in diesem Sinne passiv aktiv an der „gesellschaftlichen Umdeutung des Pädagogischen“ mitschreibe, sei ihnen „nicht nur ein fortgesetztes fahrlässiges Versäumnis vorzuwerfen, sondern letztlich auch eine Komplizenschaft mit den gesellschaftlichen Kontrollstrukturen“ (260).

Dass sich der Band durch so unterschiedliche Variationen von Normativität, den mit ihr gegebenen Problematiken und möglichen Umgangsweisen auszeichnet, ist gleichzeitig seine Stärke und Schwäche. Die Beiträge legen Konsequenzen und Effekte offen, die mit der Verstrickung von Normativität und Erziehungswissenschaft einhergehen und machen heterogene Problematisierungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten deutlich. Vor diesem Hintergrund zeigt sich die in der Einleitung vorgenommene Reduktion der Thematik auf ein „Normbegründungsproblem“ (7) als eine Engführung. Sofern es mit Normen/Normativität darum geht, was ‚sein soll‘, beschäftigt sich der Band vielfältig mit der Dimension des Sollens, wobei viele der verhandelten Aspekte bereits seit den 1960ern virulent sind (vgl. Vorwort). Inwiefern sich seitdem die gesellschaftlichen Vorzeichen gewandelt haben, unter denen sich Normativität aktuell spezifisch als Problem darstellt, tritt demgegenüber in den Hintergrund. Für eine solche Auseinandersetzung mit den gegenwärtigen Dimensionen des Seins, die die gesellschaftlichen Bedingungen, die aktuellen Strukturierungen des Wahrheitsfeldes auf dem die Disziplin ihre Einsätze zur Normativität aushandelt, expliziert, benennen u.a. Thompson und Wrana „übergreifende Zusammenhänge und Problemstellungen“, um die „allgemeine[] Lage, um Entwicklungslinien und Positionsrahmen im erziehungswissenschaftlichen Feld“ zu skizzieren (172). Die Herausgeber*innen konstatieren diesbezüglich, dass das „Begründungsproblem der pädagogischen Aufgabe“ (9) in der Erziehungswissenschaft in den Hintergrund gerückt sei, sofern sie sich diesem „[d]urch ihre empirischen Wenden und ihre starke Anlehnung an sozialwissenschaftliche Ausarbeitungen [...] weitestgehend entledigt“ (10) habe. Andererseits verweisen sie auf eine aktuelle Konjunktur des Themas, die sie „im Kontext neuer Ungewissheitserfahrungen“ (5) verorten und als Suche nach zuverlässig orientierenden, verbindlichen Antworten verstehen. Angesichts der Pluralität und Differenz von Perspektiven müsse dabei die Frage, „welche normative Ordnung die richtige ist, wie sie im Detail gestaltet und durchgesetzt werden soll, [...] strittig bleiben“ (5). Der Band bringt zwar differente Positionen zur Sprache, aber das Moment des Streits kommt insofern zu kurz, als die Protagonist*innen unterschiedlicher Ansätze keinen kommunikativen Zusammenhang in der Auseinandersetzung mit dem gemeinsam geteilten „modernen Sein-Sollen Problem“ (3) zu suchen scheinen. Es gelingt dem Band auf die epistemologische sowie disziplin- und gesellschaftspolitische drängende Relevanz seiner verhandelten Thematik aufmerksam zu machen und gleichzeitig hinterlässt er den Eindruck der Gleich-Gültigkeit differenter Zugänge, dem mit weiterem Engagement zu begegnen sein wird.

[1] Ruhloff, J. (1979): Das ungelöste Normproblem der Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer: 13.
[2] ebd.: 17.
[3] ebd.: 151.
[4] und [5] ebd.: 152.
[6] Fuchs, T./May, J./Krause, S. (Hg.) (2013): Normativität und Normative (in) der Pädagogik. Einsätze theoretischer Erziehungswissenschaft III. Würzburg: Königshausen & Neumann.
[7] Krause, S./Breinbauer, I. M. (Hg.) (2015): Im Raum der Gründe. Einsätze theoretischer Erziehungswissenschaft IV. Würzburg: Königshausen & Neumann.