Unschuldig – im Sinn eines neutralen oder objektiven Blicks – sind wir als Sehende, Beobachtende und Erkennende nie, die elf Beiträge des Bandes „Sehen lernen und verlernen: Perspektiven pädagogischer Professionalisierung“ führen Leser/-innen dies einmal mehr vor Augen. Sehen und Nicht-Sehen als Machtgeschehen, in seiner Perspektivität und Kontingenz „als vermittelte als auch vermittelnde soziale Praxis“ (5) zu verstehen, ist Ausgangspunkt und Programm des 2019 erschienen und von Susanne Gottuck, Irina Grünheid, Paul Mecheril und Jan Wolter herausgegeben Sammelbandes.

Sehen wird nicht nur als Sinneswahrnehmung, sondern auch in einem weiteren Sinn als Erkennen, Interpretieren und Deuten, „als Ausdruck des Zurweltseins […], als Entwicklungs- und Bildungsziel“ (1) verstanden. Der Sammelband stellt das (vorläufige) Ende einer Auseinandersetzung mit der Thematik dar, die 2014 in der divergenten Auslegung eines ethnographischen Unterrichtsprotokolls durch eine Gruppe von Erziehungswissenschaftler/-innen ihren Ausgang nahm. Anliegen ist es, das Potenzial theoretischer, methodischer und methodologischer Zugänge qualitativ-interpretativer Forschung in den Erziehungswissenschaften für pädagogische Professionalisierungsprozesse zu erforschen und zu untersuchen, „ob Professionalisierung als (Ver-)Lernen, (Um-)Lernen oder Bildung von neuen Deutungsmustern gedacht werden kann und welche Formate hochschulischen Lernens sich hierfür anbieten und bewährt haben“ (2).

Vorangestellt werden im ersten von drei Kapiteln drei theoretische Perspektiven auf die Praxis des Sehens. Reinhard Schulz legt in seiner „Phänomenologie des Sehens“ dar, dass Sehen, auch wissenschaftliches Erkennen, leiblich, sprachlich, topologisch und historisch verfasst ist, dass es untrennbar mit anderen Sinneswahrnehmungen, und – in einem komplizierten Wechselspiel – mit dem Denken und Sprechen verbunden ist und dass wir zwar mit den eigenen Augen, aber zugleich mit den Augen eines Kollektivs sehen und erkennen. Für qualitative empirische Forschung empfiehlt Schulz Methodenvielfalt und die Balance zwischen Anteilnahme und Neutralität, um empirische Befunde so weit wie möglich dem gelebten Leben annähern zu können.

Sophia Prinz verknüpft in ihrem Beitrag „Das Tableau der ‚weißen Welt‘“ die leibphänomenologische Wahrnehmungstheorie Merleau-Pontys, Erkenntnisse der soziologischen Praxistheorie und Jaques Lacans Konzept des kulturellen Tableaus, um Rassismuserfahrungen und -praxen auch in ihren leiblichen Dimensionen auf die Spur zu kommen. Sie zeigt eindrücklich, dass der ‚weiße Blick‘ als perzeptive Negation zu sehen ist, die auf eine überindividuelle Wahrnehmungstradition zurückgeht und sich auf das gesamte Selbst- und Weltverhältnis des ‚schwarzen‘ Leibes auswirkt. Die damit verbundene Ausgrenzungserfahrung ist nicht nur an intersubjektive Blicke gebunden, sondern geht auch von Räumen und Dingen aus, die mit diesem Blick in Verbindung stehen.

Auf der Basis kognitionspsychologischer Erkenntnisse über das Sehen und Wahrnehmen weist Hanna Kiper auf die Notwendigkeit hin, Denkrahmen und Vorannahmen, die im Rahmen von Forschungsprojekten in die Beobachtung und Interpretation einfließen, sorgfältig zu reflektieren, ein Anspruch, den ihres Erachtens Konzepte und Verfahren von Vignettenforschung und Ethnographie nicht einzuhalten vermögen. Kiper fordert eine (fach-)didaktische Unterrichtsforschung, um hilfreiche Erkenntnisse für die Praxis des Unterrichts ableiten zu können und schlägt die integrative Didaktik nach Kiper und Mischke als Theorieangebot zur Formulierung von Fragen vor. Wenngleich dieser Vorschlag bedenkenswert scheint: Der Rundumschlag gegen Zugänge, die sich diesem Postulat nicht unterordnen – im Übrigen gepaart mit einer fragwürdigen Darstellung dieser – steht in einem gewissen Kontrast zur Programmatik des Sammelbandes.

Im zweiten Kapitel, das sich nun ausdrücklicher der Pädagogik als sozialer Praxis zuwendet, werden vier ‚Seh-Angebote‘ vorgestellt, die zur Professionalisierung pädagogischen Sehens und Deutens beitragen könnten. Am Beispiel der Aussagen eines Lehrers im Unterricht, der das visuelle Merkmal Kopftuch verwendet, um eine soziale Ordnung zu konstruieren, zeigt Susanne Gottuck eindrucksvoll, welche Wirkmacht Unterscheidungen und Zuschreibungen entfalten. Ihrem Vorschlag, solche Analysen und eine Reflexion anhand machtkritischer Aspekte in die Lehrer/-innenbildung aufzunehmen, möchte sich die Rezensentin anschließen. Objektiv-hermeneutische Rekonstruktionen von Unterricht stellt Marion Pollmanns in ihrem Beitrag als Möglichkeit vor, Fallverstehen zu erlernen und Einblicke in Professionalisierungsprozesse zu gewinnen. Anhand der Analyse des Transkripts einer Unterrichtssequenz aus dem Deutschunterricht werden Lektüreverfahren aus geschlechtertheoretischer Perspektive (Bettina Kleiner) und Lesarten der qualitativen Inhaltsanalyse (Jan Braun und Yvonne Ehrenspeck-Kolasa) exemplifiziert und deren Potenzial für pädagogische Professionalisierungsprozesse ausgelotet.

Der dritte Teil des Bandes geht der Frage nach, wie eine Transformation alltagsweltlicher Sehgewohnheiten in ein professionelles Sehen, ein (Ver-)Lernen, (Um-)Lernen von neuen Sichtweisen und Deutungsmustern im Rahmen pädagogischer Professionalisierung angestoßen und ermöglicht werden kann. Wenngleich in den Beiträgen das Potenzial qualitativer Forschungszugänge in diesem Zusammenhang hervorgehoben wird, scheint ein vorbehaltloser Optimismus aus mehreren Gründen nicht angebracht. Heike de Boer und Benjamin Braß, die ein Seminarkonzept pädagogischen Beobachtens in der Grundschullehrer/-innenausbildung an der Universität Koblenz vorstellen, weisen darauf hin, dass Grenzerfahrungen und der Verlust an Sicherheiten bei Studierenden zu Widerständen führen können. Anke Spies sieht vor allem die Lehrenden in der Verantwortung, „Anleitungsbedarfe und Freiheitsgebrauch“ (260) sorgfältig abzuwägen, da das für forschendes Lernen programmatische Freiheitspostulat häufig zu Überforderung führe. Möglicherweise bedarf es neuer pädagogischer Räume und einer beständigen Reflexion der „Machtverhältnisse […], die pädagogische Kontexte durchziehen“ (263) durch die Vermittler/-innen, um Sehgewohnheiten der Reflexion zugänglich zu machen und neue Perspektiven einzunehmen. Das jedenfalls legt der Beitrag von Ines Garnitschnig, Proponentin von trafo-k, einem Wiener Kollektiv für Kunstvermittlung und kritische Wissensproduktion, nahe. Sie empfiehlt, beim Schauen und Zuhören zu verweilen; dies als Ausdruck der Offenheit für Unerwartetes und der Bereitschaft zum Dialog, und als ein möglicher Weg, „die sozialen Verhältnisse weniger unseren Sehgewohnheiten und Logiken einzuverleiben und stattdessen mehr (Selbst-)Widersprüche wahrzunehmen“ (283).

Ausgehend von den vielfältigen Blicken, die in diesem Band auf die Praxis des Sehens geworfen werden und die dazu angetan sind, Leser/-innen in mehrerlei Hinsicht den Horizont zu weiten, sollen abschließend drei Ein- und Aussichten formuliert werden:
• Der Vorrang des visuellen Weltbezugs, wenn es um Erkenntnisgewinn, um (scheinbar) objektives Wissen geht, ist nach der Lektüre des Bandes „Sehen lernen und verlernen“ einmal mehr in Frage zu stellen. Wahrnehmen vollzieht sich als ein Wahrnehmen mit allen oder zumindest mehreren Sinnen und ist mit dem Denken, Sprechen und Handeln eng verbunden. Forschende Zugänge, die dies berücksichtigen, sind gegenüber anderen im Vorteil.
• Nicht nur Sehen und Erkennen, auch Hören, Fühlen, Begehren sind durchzogen von Normierungen, von Ein- und Ausschlüssen, die nicht nur in intersubjektiven Beziehungen inkorporiert und reproduziert werden, sondern sich auch in den Ordnungen der Dinge festsetzen. Ein Ver- und Umlernen verlangt – so Sophia Prinz – „eine beständige körperliche Einübung, die sich sowohl an den bestehenden Ordnungen der äußeren Welt als auch an der eigenen, inkorporierten Wahrnehmungsordnung abarbeiten muss“ (67).
• Für die Professionalisierung angehender Lehrer/-innen scheint es weniger entscheidend, welche Methoden forschenden Lernens ausgewählt werden, sondern dass Studierende überhaupt Zugänge erproben können, die eine kritische Reflexion eigener Wahrnehmungsmuster und Blickgewohnheiten einschließen. Dazu braucht es angemessene, vielleicht neue Lehr-Lern-Verhältnisse und Lehrende, die selbst in der Lage und bereit sind, (pädagogische) Machtverhältnisse und Sehgewohnheiten kontinuierlich zu reflektieren.