Judith Pace qualitative, methodologisch der Tradition der grounded theory zuzuordnende Forschungsstudie beschäftigt sich mit der Frage, wie angehende Lehrer_innen in unterschiedlichen gesellschaftlichen Kontexten (Nordirland, England und USA) in ihrer universitären Ausbildung auf den Umgang mit kontroversen Themen im Unterricht vorbereitet werden und wie sie das dabei erworbene Wissen später in der zweiten Ausbildungsphase in ihrer Unterrichtspraxis nutzen. Damit adressiert Pace angesichts zunehmend polarisierter Gesellschaften in vielen Teilen der Welt ein hochaktuelles Thema [1], zu dem gleichzeitig erst wenige ländervergleichende empirische Forschungsarbeiten vorliegen.

Als Datengrundlage der Studie dienen mehrwöchige Beobachtungen (inkl. Feldnotizen und Audioaufzeichnungen) der universitären Lehre von vier Lehrerbildner_innen aus drei liberal-demokratischen – jedoch gesellschaftlich polarisierten – Ländern (2x Nordirland, 1x England und 1x Midwest der USA) im Zeitraum 2016 bis 2017. Diese werden ergänzt durch semi-strukturierte Interviews mit den vier Lehrerbilder_innen, mit fünfzehn Lehrer_innen in der zweiten Ausbildungsphase (die bei den vier Lehrerbildner_innen Lehrveranstaltungen zur Problemvorgabe `Kontroverse Themen unterrichten´ besucht haben) sowie durch umfangreiche weitere Dokumente (bspw. Planungsentwürfe der angehenden Lehrkräfte zum Unterrichten kontroverser Themen sowie curriculare Dokumente). Damit wird im Sinne des Experten-Novizen Paradigmas eine Fokussierung auf Lehrerbildner_innen mit nachweislich großer Erfahrung und Affinität zum Unterrichten kontroverser Themen (Experten) und den ihnen zugeordneten Lehrkräften in Ausbildung („Novizen“) gelegt. Theoretisch lehnt sich Pace an eine Untersuchung von Kitson und McCully [2] an, die den Umgang von Geschichtslehrkräften mit kontroversen Themen im Unterricht anhand eines Kontinuums von Vermeidung („Avoiders“), über Einhegung („Containers“) bis hin zur Inkaufnahme der damit verbundenen Risiken („Risk-takers“) beschreiben. Auf dieser Basis entwickelt Pace ein komplexes und reichhaltiges Panorama der praktischen Herausforderungen und Probleme, die sich Lehrer_innen im Umgang mit kontroversen Fragen stellen. Die Studie ist auch auf Grund der kleinen Samples nicht als Evaluationsstudie konzipiert, um die konkreten, in der Regel schwer rekonstruierbaren Effekte von unterschiedlichen Unterrichtsmethoden z.B. auf das Lehrer_innenhandeln oder die Lerneffekte der Schüler_innen zu messen. Sie ermöglicht jedoch Rückschlüsse auf die Funktionen, die unterschiedlichen methodischen Zugängen zum Umgang mit Kontroversen in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern (Geschichte, Politik und Sozialwissenschaften) in der Lehrerbildung zukommen können, und offeriert Einschätzungen hinsichtlich relevanter Faktoren, die bei der Umsetzung dieser Zugänge in unterschiedlichen Kontexten zu berücksichtigen sind. Hierzu zählen neben Dispositionen und Vorerfahrungen der angehenden Lehrer_innen und Schüler_innen [3] (z.B. politische Orientierungen, Identitäten, Ängste), curriculare Vorgaben (Tabuisierung oder Berücksichtigung kontroverser Themen, Zeit für Kontroversen etc.), fächereigene Rationalitätsstandards (z.B. im Geschichtsunterricht), sozial- und schulkulturelle Bedingungen (sozioökonomischer Status der Schüler_innen und ihrer Eltern, Schulethos etc.) und auch die soziopolitischen Umfelder, in denen kontroverse Themen verhandelt werden. So macht es z.B. offensichtlich einen großen Unterschied, ob die Geschichte des Nordirlandkonflikts in den USA diskutiert wird oder in Nordirland, wo in vielen Fällen die Familiengeschichten der Lehrerbildner_innen und Lehrer_innen durch diesen Konflikt geprägt sind (wenn z.B. ein Onkel einer Schülerin durch eine Bombe getötet wurde etc.). Zugleich sind Lehrer_innen und Schüler_innen in den USA und in England mit unterschiedlichen Kontroversen (z.B. Brexit) und oft segmentierten und polarisierten Öffentlichkeiten in unterschiedlicher Weise konfrontiert.

Pace verfolgt mit ihrer Studie nicht nur das wissenschaftliche Erkenntnisinteresse, die genannten Problemvorgaben und -zusammenhänge im Rahmen qualitativer Forschung zu rekonstruieren und besser in ihrer Vielschichtigkeit zu verstehen, sondern auch das (hochschul-)didaktische Ziel, angehenden Lehrer_innen Orientierungshilfen für einen angemessenen Umgang mit kontroversen Themen zu bieten. Das Buch ist daher ein Hybrid aus theoriegeleiteter empirischer Forschung und praxisorientiertem Manual für Lehrerbildner_innen und Lehrer_innen, die bei der professionellen Auseinandersetzung mit Kontroversen im Unterricht unterstützt werden sollen. Dies spiegelt sich auch in dem Aufbau der Kapitel, die jeweils nach Ländern geordnet zunächst Informationen zum sozio- und bildungspolitischen Kontext und zu den Hintergründen und Erfahrungen der Lehrerbildner_innen vorstellen und sodann ihre methodischen und inhaltlichen Schwerpunktsetzungen und praktischen Leitorientierungen rekonstruieren, um die damit verbundenen pädagogischen Wissensbestände und Handlungsmöglichkeiten didaktisch für die Leser_innen aufzubereiten (`key takeaways´). In einem zweiten Schritt werden die unterschiedlichen Hintergründe, Praxiserfahrungen und Sichtweisen der angehenden Lehrer_innen in der zweiten Ausbildungsphase dargestellt (deren Ausgestaltung je nach Land variieren). Universitäre Lehre und schulische Praxis werden aufeinander bezogen, ohne die Fallhöhe von propagierten Diskussionsidealen hin zu den Realitäten und Usancen des Unterrichtsalltags auszublenden. Die hybride Zielsetzung des Buchs (Forschungsarbeit und Praxisratgeber) gelangt jedoch an Grenzen, wenn die Untersuchungsmethodik auf gerade mal einer Seite dargelegt wird (xxviii), so dass die methodische Vorgehensweise nur indirekt erschlossen werden kann (bspw. Leitfragen/Impulse der semi-strukturierten Interviews oder die Genese und Festlegung/Veränderung zentraler Kodierkategorien). Auch fehlt ein kritischer Blick auf die Grenzen der eigenen Arbeit: Inwiefern kann von Planungsdokumenten und Selbstauskünften auf die tatsächliche unterrichtliche Umsetzung geschlossen werden? Was bedeutet das Ausbildungs- und Abhängigkeitsverhältnis zwischen Lehrerausbildner_innen (Expert_innen) und angehenden Lehrer_innen (Noviz_innen) für die Studienergebnisse? Auch wenn man dem abschließenden Plädoyer für eine bessere Vorbereitung von Lehrer_innen [4] auf das Unterrichten kontroverser Themen und die Schaffung förderlicher bildungspolitischer Rahmenbedingungen an Schulen angesichts der Aktualität und Dringlichkeit der Thematik gerne zustimmt, lassen sich derart weitgehende bildungspolitische Forderungen nicht aus der vorliegenden Studie ableiten.

Pace zeigt in ihrer Studie, dass die interviewten Lehrerausbilder_innen recht unterschiedliche praktische Methoden und Strategien zur Vorbereitung der Lehrer_innen für den Umgang mit kontroversen Themen propagieren und in ihrer eigenen Lehrpraxis exemplifizieren (z.B. vor allem Arbeit in Kleingruppen oder Diskussionsformate, die von Anfang an die ganze Klassenöffentlichkeit einbeziehen) und auch unterschiedliche Ziele damit verbinden (etwa Überwindung von politischer Polarisierung oder gesellschaftlicher Ungerechtigkeit; Ermöglichung politischer Urteilsfähigkeit; Wissensvermittlung; Menschenrechtsbildung). Diese Vorgehensweisen werden dann wiederum auch auf unterschiedliche Weise von den angehenden Lehrer_innen in den Schulen im Rahmen variierender Kontextbedingungen genutzt.

Die Vielfalt an methodischen Möglichkeiten und Schwerpunktsetzungen ist kaum verwunderlich und hat auch sicherlich ihre Berechtigung auf Grund der vielen Unwägbarkeiten und divergierenden Kontexte, in denen Lehrer_innen kontroverse Themen unterrichten. Was in einem Kontext auf gute Art und Weise funktionieren mag, lässt sich nicht ohne weiteres auch in einem anderen soziopolitischen Kontext nutzen, wenn Schüler_innen z.B. andere Vorerfahrungen (auch im Umgang mit Diskussionspraktiken) mitbringen. Einen einzigen angemessenen und richtigen Königsweg kann es in diesem Zusammenhang nicht geben, zumal der angemessene Umgang mit Kontroversen im Unterricht in der Fachdiskussionen und auch der breiteren Öffentlichkeit selbst kontrovers diskutiert wird. Dennoch lassen sich nach Pace – und dies wird auch durch einschlägige Forschungsliteratur zum Thema gestützt [5] – sowohl Rahmenbedingungen angeben, die die Arbeit von Lehrer_innen erleichtern oder erschweren (z.B. Unterstützung durch Kolleg_innen, Zeit), als auch allgemeine, kulturübergreifend relevante und adaptierbare Vorgaben nennen, an denen sich Lehrer_innen bei der Auseinandersetzung mit kontroversen Themen im Klassenraum orientieren können. So nutzen die von Pace interviewten Lehrerbildner_innen bei der Vorbereitung angehender Lehrer_innen professionelle Handlungsschemata und -strategien, die sich unter dem Label des `contained risk-taking´ subsumieren lassen. Durch eine professionelle Vor- und Nachbereitung, die Schaffung eines angemessenen Klassenklimas, Klarheit und Durchsetzung von Diskussionsregeln, hinreichend fachspezifisches Wissen über die relevanten Kontroversen und die soziopolitischen Kontexte, in denen sie ausgetragen werden, und methodisches Wissen über relevante Diskussionsformate lassen sich viele der Risiken, die mit dem Unterrichten kontroverser Themen einhergehen (z.B. außer Kontrolle geratene Diskussionen über emotional aufgeladene Themen), abmildern, eingrenzen und bewältigen. Auch wenn die Selbstauskünfte der angehenden Lehrer_innen zur Nutzung der Methoden und zu den Schwierigkeiten, auf die sie in der Praxis gestoßen sind, ein Stück weit mit Vorsicht zu genießen sind (u.a. weil Selbstauskünfte nur eingeschränkt Rückschlüsse auf konkrete Praktiken zulassen), so legen sie doch einige Probleme offen, die aus Lehrer_innensicht für die Auseinandersetzung mit kontroversen Themen charakteristisch zu sein scheinen. Hierzu zählen z.B. Fragen zum Umgang mit illiberalen und undemokratischen Positionen, Vorbehalte gegenüber der Thematisierung emotional geladener Themen, Zeitknappheit, Ängste vor Einsprüchen und Beschwerden von Eltern oder Vorgesetzten, Spannungen, die daraus resultieren, dass sie selbst noch in der Ausbildungsphase sind und bewertet werden und zugleich die Schüler_innen bewerten sollen (was beides einer offenen Diskussion kontroverser Themen nicht immer zuträglich sein dürfte) und vor allem auch Unklarheiten darüber, was eigentlich ein kontroverses Thema ist. Was `Kontroversität´ angeht, haben die angehenden Lehrer_innen anscheinend – selbst wenn sie im universitären Rahmen über relevante Unterscheidungen aufgeklärt wurden – in einigen Fällen eher diffuse Vorstellungen, was dann dazu führen kann, dass auch solche Themen und Positionen, die in liberalen Demokratien mit Sicherheit nicht kontrovers diskutiert werden sollten (d.h. mit offenem Ausgang, da es unterschiedliche, gleichermaßen sachlich angemessene und legitime Sichtweisen auf diese gibt), als kontroverse Themen qualifiziert werden (z.B. Rassismus), was jedoch aus politischen, ethischen, pädagogischen und rechtlichen Gründen abzulehnen ist. Die damit verbundene Frage nach den angemessenen Kriterien zur Unterscheidung von kontroversen und nicht kontroversen Themen wird von Pace und anscheinend auch von einigen der Lehrerbildner_innen eher am Rande behandelt, was vielleicht auch auf die divergierenden soziopolitischen Kontexte und die Vielzahl der normativen Erwartungen zurückzuführen sein mag, die in der Studie rekonstruiert werden. Zu diskutieren wäre nicht nur, ob und inwieweit sich entsprechende, z.B. epistemische und politische Kriterien der Kontroversität – in oder auch außerhalb liberaler Demokratien – formulieren lassen, die universelle Geltung beanspruchen können, sondern auch, ob die Frage nach den legitimen Kriterien und Grenzen der Kontroversität nicht auch in der Lehrerbildung strukturierter behandelt werden müsste, als dies in einigen der Interviews zum Ausdruck kommt [6]. So sinnvoll kasuistische und kontextsensible Ansätze und methodisches Wissen in diesem Zusammenhang auch sein mögen, ohne die Vermittlung einer basalen Orientierung darüber, welche Themen aus welchen Gründen noch oder nicht mehr im Unterricht als kontroverse Themen gelten können und sollen, kann man Lehrer_innen nicht angemessen auf die Herausforderungen des Umgangs mit Kontroversen im Unterricht vorbereiten.

In Zukunft wird es auch deshalb – und dieses Forschungsdesiderat wird auch von Pace formuliert – sinnvoll sein, vermehrt den wissenschaftlichen Fokus nicht nur auf `Best Practice´ Beispiele zu legen (so wie es in dieser und auch anderen Studien auf Grund der Auswahl der Lehrerbildner_innen geschieht), sondern mehr über den `Normalfall´ der Vorbereitung auf Kontroversen in der Lehrerbildung zu erfahren. Darüber hinaus wird es ebenfalls sinnvoll sein, repräsentativer angelegte, auch vergleichende Forschung voranzubringen zu den Fragen, welche Themen von Lehrer_innen in unterschiedlichen Ländern als kontroverse Themen behandelt werden, wie sie dies begründen, welche Rolle dabei ihre pädagogischen Vorerfahrungen und Leitorientierungen (z.B. Konzeptionen und Ziele der Demokratieerziehung) spielen und wie sich das dann ggf. in ihrer Praxis ausdrückt. Hierzu bedürfte es einer Integration von philosophischer und theoriegeleiteter empirischer Forschung und einer Überwindung des `normative-empirical divide´, wie sie in der Debatte in der Erziehungs- und Bildungsphilosophie und der politischen Bildung auch heute zurecht noch eingeklagt werden [7]. Auch wenn davon auszugehen ist, dass dies auch aus politischen Gründen nur schwer durchführbar sein dürfte, wären in diesem Zusammenhang dann auch Vergleiche zwischen den Erziehungs- und Bildungssystemen liberaler Demokratien und anderen politischen Systemen relevant.

Kurzum: Pace hat ein inspirierendes Buch vorgelegt, das in zukünftigen Diskussionen in einer Reihe genannt werden dürfte mit den einschlägigen Studien von Hess und McAvoy. Das Buch kann allen, die sich für Fragen eines pädagogisch angemessenen Umgangs mit kontroversen Themen im Unterricht interessieren, unbedingt empfohlen werden.

[1] Zu den möglichen Gründen für die aktuelle Konjunktur metakommunikativer Interpretationsangebote und Zeitdiagnosen zu den Themen `Streit´, `Dialog´ etc., vgl.: Pörksen, Bernhard/Schulz von Thun, Friedemann (2020): Die Kunst des Miteinander-Redens. Bonn: bpb
[2] Kitson, Alison/McCully, Alan (2005). ´You hear about it for real in school.´ Avoiding, containing and risk-taking in the history classroom. In: Teaching History, 120, S. 32-37.
[3] Die durch die angehenden Lehrer_innen unterichteten Schüler_innen waren in England und Nordirland zwischen 11 und 14 Jahren alt und in den USA zwischen 14 und 18 Jahren.
[4] Empirische Studien legen nahe, dass sich Lehrer_innen durch ihre universitäre Ausbildung nicht angemessen auf den Umgang mit kontroversen Themen im Unterricht vorbereitet fühlen: Oulton, Christopher/Day, Vanessa/Dillon, Justin/Grace, Marcus (2007): Controversial Issues – teachers´ attitudes and practices in the context of citizenship education. In: Oxford Review of Education, 30(4), S. 489-507; Die an manchen Lehrerbildungsstandorten zu verzeichnende Tendenz, erziehungs- und bildungswissenschaftliche Seminare durch Vorlesungen zu ersetzen und entsprechende Veranstaltungen durch `fachfremdes´ Personal durchführen zu lassen, welches über kaum oder überhaupt keine erziehungswissenschaftliche Expertise verfügt, wird zu einer Korrektur dieser Zustände nicht beitragen können.
[5] Hess, Diana (2009): Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. New York: Routledge; Hess, Diana/McAvoy, Paula (2015): The Political Classroom. New York, London, Routledge.
[6] Drerup, Johannes (2021): Kontroverse Themen im Unterricht. Zivilisiert streiten lernen. Erscheint im Mai 2021 bei Reclam (https://www.reclam.de/detail/978-3-15-014095-6/Drerup__Johannes/Kontroverse_Themen_im_Unterricht).
[7] Gronostay, Dorothee (2019): Argumentative Lehr-Lern-Prozesse im Politikunterricht. Wiesbaden: Springer VS.