Seit dem Internet-Boom der Jahrtausendwende scheinen die Hoch-Zeiten emphatischer Visionen zum digitalen Lehren und Lernen sowie die entsprechenden Reaktionen in Form von Verfalls- und Untergangsprognosen vorüber zu sein. Auf allzu optimistische Plädoyers für die Einrichtung von „Cyber-Akademien“, die Abschaffung der Schule und des professionellen Lehrberufs, wie sie kürzlich wieder der „Internetphilosoph“ David Gelernter kundgetan hat, antwortet die Medienpädagogik mittlerweile mit aufgeklärter Skepsis. Gleichwohl sind differenzierte Analysen zu den Möglichkeiten und Grenzen des Online-Lernens rar. Norm Friesen gelingt es mit seiner Studie, diese Lücke zu schließen. Der Inhaber des Forschungslehrstuhls für E-Learning Practices in Kamloops/Canada vergleicht systematisch die zeitlichen, räumlichen und leiblichen Lernerfahrungen in Online-Settings wie Moodle und Blackboard mit denen im konventionellen „offline-modus“ des Klassenraums. Er kommt zu dem Schluss, dass insbesondere die „interkorporal“-leibliche und „relational“-intersubjektive Dimension des Lernens im Online-Lernen stark vernachlässigt wird. Die nuancierten, „ambiguosen“ und differenzierten Möglichkeiten sprachlicher, leiblicher und intersubjektiver Kommunikation im Antwortgeschehen lebensweltlicher Begegnungen können im Online-Modus nicht eingeholt werden.

Friesens Studie ist allerdings weit mehr als eine genuin medienpädagogische Untersuchung. Sie bewegt sich vielmehr im Feld der Philosophy of Education. Das methodische und epistemologische Instrumentarium Friesens stammt aus der Phänomenologie. Friesen gibt erstens einen Einblick in die empirische Verfahrensweise der Phänomenologischen Deskription der van Manen-Schule, die im englischsprachigen Raum deutlich bekannter ist als in Europa. Die hermeneutisch-phänomenologische Methodologie der „Anekdote“, des „hermeneutischen Interviews“ und des „indwelling“ werden von Friesen beispielhaft vorgeführt und zu ihren Wurzeln in der Utrechter Schule (Langeveld, Buytendijk) verfolgt.

Darüber hinaus wird schon in der Einleitung deutlich, dass Friesen mit der Orientierung an der Phänomenologie der Lebenswelt des späten Husserl, der Technikkritik des späten Heidegger, der Leibphänomenologie Merleau-Pontys und der Hermeneutik Gadamers sowie der ethischen Phänomeno-Philosophie Lévinas’ eine erziehungsphilosophische Perspektive eröffnet. Diese konkretisiert Friesen in den letzten Kapiteln, indem er einen Ausblick auf eine leibphänomenologisch justierte „Philosophie der Stille“ und schließlich auf eine relationale Pädagogik entwirft. Friesens Entwurf stemmt sich gegen die aktuelle empiristische „Neue Sprache des Lernens“ (G. Biesta, 57) und die damit verbundene Technologisierung, Funktionalisierung und Entpädagogisierung der Erziehung, nicht nur im Online-Lernen.

Das Buch gliedert sich in vier Teile und acht Kapitel. Teil 1 und 4 sind grundlagentheoretischen, methodologischen und erziehungsphilosophischen Fragen gewidmet. Das Ziel des Buches, die unterschiedlichen Lernerfahrungen online und offline deskriptiv zu erfassen, wird erziehungs- und bildungsphilosophisch gerahmt. Dazu führt Friesen zunächst eine Kritik des informationstheoretischen Kommunikationsmodells mit den Mitteln der hermeneutischen Sprachphilosophie Gadamers und der Technikkritik Heideggers (Stichwort: „Gestell“) vor (Kap. 1). Das Untersuchungsfeld wird dann phänomenologisch justiert, indem der Fokus erstens auf die intersubjektiven und interkorporalen (Merleau-Ponty) und zweitens auf die lebensweltlichen Erfahrungen (Husserl, van Manen) scharfgestellt wird (Kap.2). Erfahrung wird als ein ereignishafter Prozess gefasst, der sich einem informatorischen, generalisierenden und kalkulierenden Zugriff entzieht (28). Die lebensweltlich-leibliche Analysekategorie des Ortes wird von dem abstrakt-geometrisierenden Begriff des Raumes strikt unterschieden („Space versus Place“, 30ff). In einer Sprachanalyse der leitenden Begriffe des Internet- und E-Learning-Diskurses zeigt Friesen ihren metaphorischen Gehalt auf, der Brüche und Differenzen zwischen Technologie und Erziehung einschleift. Die generalisierende und spezialisierende Sprache des Empirismus entstamme der behavioristischen und kognitivistischen Tradition. Friesen stellt dieser eine hermeneutisch-phänomenologische Betrachtung der Sprache gegenüber, die die relationale Beziehung zwischen den Beteiligten und ihre Erfahrungen in den Mittelpunkt rückt. Sprache wird damit als Sinn- und Überschussphänomen in Relationen („phenomenological ‚surplus‘ in language“, 68f), nicht als Informations- oder Kommunikationsmedium bedeutsam (Kap. 3).

In Teil 2 und 3 finden sich die empirischen Untersuchungen zur Differenzierung der Lehr-Lernerfahrung online und offline. Friesen zeigt im vierten Kapitel „Screen and Classroom: Time, Space, and Body“, dass sowohl physische als auch virtuelle bzw. fiktionale Erfahrungen im Lernen online wie offline gemacht werden. Eine simple Opposition der Lernerfahrungen verbietet sich daher. Allerdings zeigt die interkorporale face-to-face Situation im Klassenraum eine deutlich höhere Ambiguität und Flexibilität als es das statische und funktionale Design im Onlineraum zulässt. Im fünften Kapitel untersucht Friesen die interkorporalen Erfahrungen in der Lehr-Lernsituation am Beispiel des im US-amerikanischen Biologieunterricht verankerten und vielfach kontrovers diskutierten Themas der „Frog-Dissection“ (Sezieren eines toten Frosches) und seines virtuellen Pendants in Form eines Onlinekurses dazu. Im gemeinsamen Sezieren des Frosches in der Klasse werden durchaus ambivalente Erfahrungen gemacht: Unannehmlichkeit, Belastung und Unterbrechung („inconvenience, encumbrance, disruption“, 107). Es zeigt sich jene Ambiguität, die nach Friesen einen „important, constitutive part of the shared, intersubjective life-world“ (95) darstellt. Im entsprechenden Online-Kurs zur Frog-Dissection, den Friesen in Form einer Selbsterfahrung vorführt, fehlen solche Erfahrungsmodi. Mit den Techniken der „De-Humanisierung und De-Animalisierung“ (96) werden lebensweltliche „Objekte“ in hyperreale Objekte verwandelt und damit in eine leibliche, sinnliche und handwerkliche Distanz gerückt. Friesen zufolge aber stellt für eine relationale Pädagogik gerade der „ambiguous mode of existing“ (125) die entscheidende Qualität dar: „The expressive power of the body is much more variable, direct, potent, and at the same time ambiguous, than the more explicit and sometimes pre-set indications about identity and selfhood permitted online� (125).

Friesen entfaltet im 7. und 8. Kapitel das Konzept der relationalen Pädagogik anhand der Kategorien „style“ (Stil), „tone“ (Ton, Takt) und „gender“. Diese führen ihn zu einer Philosophie der Stille und des Schweigens („philosophy of silence“) und einer pädagogischen Praxis der Stille und des Schweigens („praxis of silence“), in der Schweigen als ein ambivalentes, sinnhaftes und Sinn konstituierendes Antwortgeschehen am Maßstab leiblicher, interpersonaler Beziehung entfaltet wird. Deutlich wird, dass im Online-Modus Schweigen allenfalls als Nicht-Kommunikation wahrgenommen werden kann, alle anderen Bedeutungsmodi, etwa das „bedeutsame Schweigen“ in seiner interpersonalen Ambivalenz, fallen weg. Interessant in diesem Zusammenhang sind Friesens Bemerkungen zur negativen Erfahrung im Lernen („negative capability“ [Dewey)] 146), die sich gerade in ambiguosen Situationen der Reversibilität und Relationalität offenbarten. Aus der Aufmerksamkeit für Passivität gewinnt Friesens Analyse der Stille und des Schweigens ihre Überzeugungskraft.

Trotz dieser interessanten Differenzierung bleibt in Friesens Phänomenologie der Leiblichkeit und Relationalität der Begriff der Erfahrung und der der Lebenswelt merkwürdig blass und unausgeführt. Es bleibt offen, wie sich zeitliche, körperliche, räumliche und intersubjektive Erfahrungen unterscheiden, in welchem systematischen und praktischen Verhältnis sie zum Lernen stehen und – vor allem – wie sich diese einmal erworbenen Erfahrungen pädagogisch verändern lassen. Diese Desiderate erscheinen umso merkwürdiger, als dass sich mit Heidegger, Gadamer und Dewey für Friesen ein Zugang zur Analyse der Erfahrung im Lernen eröffnet hätte (Stichwort: Negativität). Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive gesehen ist es darüber hinaus problematisch, schulische Erfahrungen mit lebensweltlichen Erfahrungen gleichzusetzen, basiert doch schulisches Lernen gerade darauf, das lebensweltliche Wissen und Können zu transformieren, also das zu überschreiten, was lebensweltlich erfahren werden kann. Überhaupt fehlt dem deskriptiv-verstehenden Zugang Friesens die erziehungstheoretische Dimension im engeren Sinne. Antworten auf Fragen danach, welche Umstände, Arrangements oder Handlungsformen eine ambiguose und responsive Lehr-Lerninteraktion begünstigen, werden nicht gegeben. So bleibt schließlich unklar, welche pädagogische Bedeutung jene von Friesen so sensibel analysierte „Stille“ im Unterricht hat und welche handlungstheoretischen Konsequenzen daraus gezogen werden könnten.

Das mag auch daran liegen, dass Friesen Erfahrung normativ an den leiblichen und personalen Vollzug bindet. Aus grundlagentheoretischer Perspektive gesehen, gerät Friesen so in die Gefahr einer Ontologisierung lebensweltlicher und Hypostasierung leiblicher Erfahrung, die als normatives Residuum der Ursprünglichkeit, Authentizität und Präsenz die gesamte Studie durchzieht. Das führt erstens zu einem binären Oppositionsschema im Dual von Lebenswelt vs. Technik, Qualität vs. Quantität, Ambiguität vs. Funktionalismus. Überschneidungen und Ambivalenzen zwischen den technologischen, bildungsphilosophischen und lerntheoretischen Diskursen, also Ambivalenzen, für die Friesen sonst große Aufmerksamkeit entwickelt, können so nicht erfasst werden. Friesen gerät damit zweitens in das Fahrwasser der traditionellen Anthropologie. Denn trotz Betonung von Ambiguität und Differenz bleibt Friesens Erfahrungsanalyse am Maßstab der Einheit und Einheitlichkeit orientiert und reproduziert ein personales Menschenbild. Differenzielle anthropologische Konzepte, die in der phänomenologischen Erziehungswissenschaft und in aktuellen Bildungs- und Erziehungstheorien stark vertreten sind, bleiben ausgespart. Schließlich führt der Primat der ontologischen, leiblichen Erfahrung zu einem methodologischen Problem, da Friesen mit der Maßgabe, die „shared experiences and meanings to explicit and reflective attention“ (34) zu bringen, davon ausgeht, dass alles, was erfahrbar auch verstehbar, und alles, was verstehbar auch sagbar ist. Das „Implizite“ in der Erfahrung sowie das Nicht-Sagbare gerade im Nicht-Wissen und Nicht-Können der „negative capability“ kann so gar nicht gesehen werden. Friesen läuft Gefahr, retrospektiv erhobene und ex post rationalisierte Daten im Interview oder im Internet-Chat als ursprüngliche und authentische Erfahrungen zu hypostasieren. Eine konsequent angewendete phänomenologische Reduktion im Sinne einer skeptischen Einklammerung der eigenen ontologischen und methodologischen Vorannahmen (vgl. 41) hätte vielleicht dazu beitragen können, diese normativen Implikationen abzuschwächen.

Friesens Buch kann trotz dieser Einwände für Pädagogen, Medien- und Erziehungswissenschaftler von großem Interesse sein. Friesen differenziert das Thema Online- und E-Learning auf bisher ungekannte Weise. Er gibt wichtige Impulse für eine kritische Neubetrachtung von Erfahrungen im E-Learning. Das Buch ist darüber hinaus ein wichtiger Beitrag zur empirischen Phänomenologischen Erziehungswissenschaft. Friesen führt exemplarisch die hermeneutisch-phänomenologische Methodologie der van Manen-Schule vor. Schließlich kann er mit dem Konzept der relationalen und responsiven Pädagogik weit über sein Untersuchungsgebiet ausgreifen und Impulse für eine international orientierte Bildungs- und Erziehungsphilosophie „zwischen den Kontinenten“ setzen.