Der von Kirsten Meyer bei Routledge herausgegebene Band „Education, Justice and the Human Good. Fairness and equality in the education system� versammelt Beiträge, die sich mit Fragen der Bildungsgerechtigkeit beschäftigen. Einige der Beiträge sind bereits an anderer Stelle erschienen bzw. für den Sammelband erweitert und überarbeitet worden. Der systematische Schwerpunkt des in acht Kapitel gegliederten Bandes liegt auf zentralen Problemen der Debatte zwischen egalitär und non-egalitär justierten Ansätzen der Bildungsgerechtigkeit und hiermit verschränkten Fragestellungen nach dem guten Leben und dem Wert von Bildung.

Dieses ambitionierte theoretische Unternehmen, für das einige der maßgeblichen Autoren aus der internationalen erziehungs-, politik- und moralphilosophischen Debatte gewonnen werden konnten (z. B. Brighouse / Swift, Satz, Gosepath), wird von der Herausgeberin in der Einleitung wie folgt skizziert: „Reflections on justice in education need to deal with questions about the value of education, regardless of whether one takes over an egalitarian or non-egalitarian perspective. It might even turn out that some of the rifts between the different approaches to educational justice are rooted in different accentuations of the value of education and different aspects of the good life that are connected to it� (6). Die quer zu den klassischen Fragen (Why equality? Equality of what? Equality among whom?) liegende Aufgabe einer theoretischen Klärung von Fragen nach dem guten Leben und dem Wert von Bildung in Theorien der Bildungsgerechtigkeit umfasst einen komplexen und vielschichtigen Problemnexus. Welche systematische Begründungsfunktion kommt z. B. Konzeptionen des guten Lebens in Theorien der Bildungsgerechtigkeit zu? In welchem Verhältnis stehen unterschiedliche Konzeptionen der Bildung zu unterschiedlichen Konzeptionen des guten Lebens (z. B. eher subjektivistische vs. eher objektivistische / perfektionistische Ansätze)? Wie ist das Verhältnis zwischen unterschiedlichen Konzeptionen der Bildung, der Autonomie und der Chancengleichheit einzuschätzen?

Den Anfang machen Brighouse und Swift (Kapitel eins), die ausgehend von der Annahme, dass Bildung in modernen Gesellschaften auch, aber nicht nur, ein positionales Gut darstellt, drei egalitäre Prinzipien diskutieren, die jeweils erlauben, unterschiedliche Quellen der Bildungsungleichheit als (il-)legitim zu qualifizieren (z. B. soziale Herkunft). Egalitäre Prinzipien müssen jedoch, so Brighouse und Swift, auch im Rahmen einer egalitär orientierten Konzeption der Bildungsgerechtigkeit gegen andere Prinzipien und Werte abgewogen und diesen im Konfliktfall ggf. untergeordnet werden (z. B. Werte, die mit der sozialen Institution der Familie in Verbindung gebracht werden). Der in der Auseinandersetzung mit Standardeinwänden gegen egalitäre Konzeptionen (Einschränkung elterlicher Freiheiten; längerfristige Schädigungen der schlechter Gestellten durch ausbleibende „trickle-down“-Effekte auf Grund von Produktivitätseinbußen) zur Diskussion gestellte pluralistische Egalitarismus ist entsprechend recht inklusiv angelegt und kann auch suffizienzorientierte Erwägungen als einen Aspekt einer Theorie der Bildungsgerechtigkeit integrieren. Auch Gosepath geht in seinem Beitrag (Kapitel sechs) davon aus, dass eine Theorie der Bildungsgerechtigkeit, die der Komplexität moderner Gerechtigkeitskulturen gerecht werden soll, nicht prinzipienmonistisch angelegt sein darf. Er unterscheidet drei Ebenen von Bildung, die er drei Zielen und Funktionen des Schulsystems zuordnet, in denen jeweils unterschiedliche Gleichheitsprinzipien Anwendung finden sollen. Im Unterschied zu den Konzeptionen von Gosepath und Brighouse / Swift geht Satz (Kapitel zwei) in ihrem Beitrag zunächst von einer suffizienzorientierten Konzeption der Bildungsgerechtigkeit aus, in die jedoch in Form eines Ideals der gleichen Staatsbürgerschaft („equal citizenship“) komparativ-egalitäre Dimensionen eingehen. Sie nutzt die Auseinandersetzung mit einigen einschlägigen Kritiken an Rawls Prinzip der fairen Chancengleichheit („fair equality of opportunity“) um ihre eigene non-egalitär/egalitäre Mischposition schärfer zu konturieren und zugleich eine modifizierte Version des Rawls‘schen Prinzips unter der Schirmherrschaft des Ideals der gleichen Staatsbürgerschaft in ihren Ansatz einzugemeinden (vgl. hierzu die kritische Diskussion in dem sehr lesenswerten Beitrag von Stroop: Kapitel sieben). Sie rückt dabei vor allem die Frage nach der evaluativ-normativen Begründung der Güter und Gelegenheiten in den Fokus, deren Zugänglichkeit durch Prinzipien der Chancengleichheit reguliert werden sollen.

Curren versucht in seinem Beitrag (Kapitel fünf) auf Basis einer Kombination aus Neoaristotelismus, kantischer Ethik und Rawls politischer Philosophie eine suffizienzorientierte Konzeption der Bildungsgerechtigkeit zu begründen. Dabei bleibt jedoch eher fraglich, ob sich diese eher disparaten Theorieelemente auch tatsächlich ohne weiteres miteinander harmonisieren und im Rahmen von politisch liberalen Rechtfertigungsbeschränkungen vereinigen lassen. Giesinger geht in seinem Beitrag (Kapitel vier) davon aus, dass sich Fragen der Bildungsgerechtigkeit nicht trennen lassen von Fragen der evaluativen Begründung des Werts von Bildung und der politischen Rechtfertigung von Erziehungszielen in liberalen Demokratien. Nach einer kritischen Analyse des meritokratischen Prinzips von Brighouse / Swift sowie von Versuchen einer perfektionistischen Rechtfertigung von Bildung (Cuypers), verteidigt er im Anschluss an die Konzeption der gleichen Staatsbürgerschaft von Satz eine politisch liberale Rechtfertigung (sensu Rawls) von Bildungszielen, die dann als Grundlage einer suffizienzorientierten Konzeption der Bildungsgerechtigkeit dient. Ob die in Abgrenzung von Rawls und Nussbaum vorgeschlagene Integration einer, wenn auch eher bescheidenen, Konzeption personaler Autonomie als ein Aspekt gleicher Staatsbürgerschaft in eine politisch liberale Rechtfertigungsordnung gelingen kann und ob der Versuch einer Rechtfertigung von Bildungsgütern wie Kunst oder Literatur nicht vielleicht doch über die mit einer „civic conception of education“ gesetzten Grenzen hinausgeht, wäre zu diskutieren. Schramme (Kapitel drei) nimmt Feinbergs Unterscheidung zwischen komparativen und non-komparativen Konzeptionen der Gerechtigkeit zum Ausgangspunkt und setzt diese im Kontext der Debatte über einen gerechten Zugang zu universitärer Bildung in Beziehung zur etablierten Unterscheidung zwischen „training“ (Ausbildung) und „education“ (im Sinne eines Humboldt‘schen Bildungsideals). Im Rahmen der Diskussion von Begründungen des Werts von universitärer Ausbildung und / oder Bildung (als instrumentelle und / oder intrinsische Werte bzw. kompetitive oder nichtkompetitive Güter) argumentiert er für eine non-komparative Lesart des Prinzips der Chancengleichheit. Abgerundet wird der Band mit einem Beitrag von Meyer (Kapitel acht), in dem die Nutzung der Kategorie der „Begabung“ in Debatten über Bildungsgerechtigkeit einer kritischen Analyse unterzogen wird.

Dieses recht breit angelegte Problemspektrum, das auch solche Fragestellungen einbezieht, die in der deutschsprachigen Erziehungsphilosophie und -wissenschaft aufgrund von Forderungen nach „ethisch-epistemischer Abstinenz“ [1] und übergeneralisierter Normativitätsskepsis häufig eher vernachlässigt werden, ist begrüßenswert. Die theoretische Analyse der spezifischen Zusammenhänge zwischen Fragen des guten Lebens, des Werts von Bildung und der Bildungsgerechtigkeit eröffnet neue Perspektiven auf die Debatte zwischen suffizienzorientierten und egalitaristischen Theorieansätzen, in der in mancher Hinsicht eine wechselseitige Annäherung, wenn nicht sogar Angleichung, beider Positionen zu verzeichnen ist (z. B. Abkehr vom Prinzipienmonismus und Zuwendung zum Prinzipienpluralismus; das zunehmende Auftreten von egalitär / non-egalitären Mischpositionen; partielle Äquivalenz der normativen Zielvorgaben bei Differenz der Begründungsmodi). Diese Annäherung führt zwar manchmal zu eher schwer durchschaubaren Prinzipienmixturen (z. B. der Ansatz von Satz, der gewisse exegetische Freiräume offenlässt), kann aber grundsätzlich als gesteigertes Problembewusstsein in einer differenziert geführten Debatte gewertet werden. Insgesamt bleibt festzuhalten, dass Meyer einen theoretisch anspruchsvollen und empfehlenswerten Band zusammengestellt hat, der für jeden, der sich für erziehungs-, politik- und moralphilosophische Fragestellungen zur Bildungsgerechtigkeit interessiert, eine Bereicherung darstellen wird.

[1] Jaeggi, R.: Kritik von Lebensformen. Berlin: Suhrkamp 2013, 31.