Die Arbeit von Thomas Ammann schließt an eine bereits längere Tradition der Untersuchung beruflicher Zufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern an, die im deutschsprachigen Raum in den 1970er-Jahren einsetzte und vor allem in den 1990er-Jahren ein breites Spektrum an Erkenntnissen auf der Basis zum Teil umfangreicher Datensätze zu Tage gefördert hat. Im Rahmen seiner theoretischen Vorüberlegungen, die er in dem ersten (Kapitel A, 15-132) von insgesamt drei großen Kapiteln unternimmt, und in der daran anschließenden eigenen Untersuchung (Kapitel B, 133-362) geht Ammann von den Unzulänglichkeiten und konzeptionellen Defiziten dieser bisherigen Forschung zur Zufriedenheit im Lehrerberuf aus, in der zwar über die interindividuelle Quantifizierung einzelner Determinanten der Berufszufriedenheit die Relevanz spezifischer Berufsaspekte herausgestellt werden konnte, die Entwicklung der Berufszufriedenheit in der Berufsbiographie und ihre intraindividuelle Variabilität aber unterbelichtet geblieben bzw. ganz ausgeblendet worden sei [1]. An Stelle einer punktuellen, auf einen bestimmten Zeitpunkt reduzierten Erfassung plädiert er daher für einen biographischen Ansatz in der Erforschung der Berufszufriedenheit.

Methodisch soll die qualitative Erfassung individueller Berufserfahrungen und -bilanzen die Rekonstruktion beruflicher Zufriedenheit über ein „Nachempfinden des subjektiv Gemeinten“ (23) ermöglichen, um auf diese Weise dem vielschichtigen, individuell geprägten und mehrdimensionalen Reflexionskonstrukt „Zufriedenheit“ gerecht zu werden. Ammann thematisiert zwar unterschiedliche Ansätze der älteren Forschung zur konzeptionellen Bestimmung von Berufszufriedenheit, er legt seiner Untersuchung selbst jedoch in Absehung dieser Konzepte einen „relativ weitgefaßten, umgangssprachlichen Zufriedenheitsbegriff zugrunde“, da anzunehmen sei, dass berufliche Zufriedenheit bei den befragten Lehrerinnen „ein mehr oder weniger bewußt reflektiertes Ergebnis subjektiver Interpretationen des erlebten Alltags darstellt“ (23). Die Erfassung bzw. das „Nachempfinden“ einer wenig oder gar nicht bestimmten subjektiven Wahrnehmung des Berufalltags sowie eine individuelle Rückschau auf die eigene Berufsbiographie scheinen indes nicht dazu angetan, verlässliche Informationen über die Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern zu liefern. Darüber hinaus sind mit Blick auf die Anlage und Konzeption der Untersuchung von Ammann noch weitere Einschränkungen zu machen.

So verweist der Autor darauf, dass sich seine Studie aufgrund der in vor allem älteren Untersuchungen identifizierten geschlechtsspezifischen Unterschiede „ausschließlich auf die Situation von weiblichen Lehrkräften“ (11) konzentriere. Dies überrascht nicht zuletzt deshalb, weil sich eben diese Unterschiede, die der Autor selbst als relevant bezeichnet, trivialer Weise allein im Vergleich der Geschlechter herausarbeiten ließen. Hinzu kommt, dass in jüngeren Untersuchungen zwar auch geschlechtsabhängige Divergenzen in der Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern identifiziert wurden [2], der Faktor Geschlecht sich aber als Bedingungsvariable für die Zufriedenheit im Lehrerberuf insgesamt als nur wenig relevant bzw. der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Berufszufriedenheit im Lehrerberuf sich nicht als signifikant erwiesen hat [3].

Eine weitere Einschränkung erfährt die Studie dadurch, dass sie sich ausschließlich auf Lehrerinnen an Grundschulen bezieht, die sich darüber hinaus im Alter zwischen 38 und 48 Jahren in der mittleren Berufsphase (etwa 13 bis 20 Dienstjahre) befinden. Diese zusätzliche Vorauswahl ist gerade deshalb problematisch, weil sich Lehrerinnen an Grundschulen in Untersuchungen als diejenigen herausgestellt haben, die im Vergleich der Schulformen eine besonders hohe Berufszufriedenheit aufweisen [4]. Es handelt sich also bei den von Ammann in seine Untersuchung aufgenommenen Lehrerinnen um eine m.E. positiv ausgewählte und entgegen den Ausführungen des Autors durchaus homogene Gruppe. Die Aussagekraft der Untersuchungsergebnisse wird damit zusätzlich erheblich beeinträchtigt. Problematisiert wird diese Vorauswahl im Rahmen der Interpretation der Untersuchungsergebnisse nicht.

In den Berufsbiographien der befragten 66 Grundschullehrerinnen, mit denen Ammann narrativ-problemorientierte Interviews geführt hat, erweist sich vor allem die Phase des Referendariats und der ersten Berufsjahre als problematisch. Die berufliche Entwicklung und Zufriedenheit wird retrospektiv für diese Zeit als unsicher schwankend zwischen Höhen und Tiefen gekennzeichnet, während in den anschließenden Berufsjahren eine Stabilisierung wahrgenommen wird. Mit Blick auf befriedigende und belastende Erfahrungen im gegenwärtigen Berufsalltag der Grundschullehrerinnen, den Ammann in der Auswertung der Interviews entgegen des von ihm programmatisch vertretenen berufsbiographischen Ansatzes besonders ausführlich behandelt (196-362!), markieren die Befragten unter anderem einen engen Zusammenhang zwischen privater und beruflicher Zufriedenheit. Zu den maßgeblichen externen Einflüssen auf die berufliche Zufriedenheit werden die erfolgreiche Vereinbarung von Familie und Beruf und positive Erfahrungen mit den eigenen Kindern gezählt, die in der Wahrnehmung der Lehrerinnen einen grundlegenden Wandel in ihrer Berufstätigkeit mit Auswirkungen auf die berufliche Zufriedenheit bewirkt haben. Als ebenfalls wichtigen externen Einflussfaktor auf bzw. als Voraussetzung für die berufliche Zufriedenheit stellen die Lehrerinnen zudem eine intakte, harmonische Partnerschaft heraus.

Unter den ‚berufsinternen‘ Faktoren und Verstärkern der Zufriedenheit kommt den Komponenten ein besonderer Stellenwert zu, die in direkter Beziehung zum Unterrichtsgeschehen stehen. Als Wesensmerkmal und Bedingung der Berufszufriedenheit stellt Ammann „die starke emotionale Bindung zu den Kindern und ihre Liebe“ bzw. die „starke Schüler- bzw. Beziehungsbezogenheit der Lehrerinnen“ heraus (233). Die Gestaltungsfreiheit und berufliche Autonomie werden von den Grundschullehrerinnen ebenfalls zu den Faktoren, die Berufszufriedenheit hervorrufen, gezählt, genauso wie die kreativen Potentiale des Berufs und die Kommunikation und Kooperation mit den Kolleginnen.
Als belastend und unbefriedigend erfahren die befragten Lehrerinnen ihren Berufsalltag, wenn in den genannten Bereichen wie etwa im Unterrichtsgeschehen ihre persönlichen Ansprüche und Erwartungen nicht erfüllt werden. Gerade der emotional geprägte Bezug zu den Kindern und die zum Teil idyllischen Vorstellungen von Kindheit werden in der Unterrichtspraxis enttäuscht, führen zu Verbitterung, beruflicher Unzufriedenheit und Frustration. Ihre Belastungserfahrungen im Unterricht, die Berufsunzufriedenheit bedingen, führen die befragten Lehrerinnen dabei selbst auf die Disziplin- und Interessenlosigkeit, den gestiegenen Medienkonsum, die emotionale, soziale, kulturelle und intellektuelle Verwahrlosung der gegenwärtigen Schülergeneration zurück, während in der Vergangenheit die Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern sowie mit den Eltern als einfacher, zufrieden stellender und weniger belastend gekennzeichnet wird.

In den Abschnitten zu den Belastungen im Berufsalltag breitet Ammann ausführlich die zum Teil bedenklichen subjektiven Theorien der befragten Lehrerinnen über den Verfall von Kindheit, Jugend und der Elternerziehung oder über die Gründe für die mangelnde Kooperation im Kollegium aus, ohne dabei eine notwendige kritisch begleitende Kommentierung vorzunehmen. So treffe etwa eine Lehrerin laut Ammann den „wunden Punkt“, wenn sie sich „das Konkurrenzverhalten der Kolleginnen generell mit dem typischen Verhalten von Frauen erklärt“ (289). Indes wird hier in der Übernahme derartiger Erklärungsversuche der „wunde Punkt“ der Untersuchung von Ammann und weniger jener in der Zusammenarbeit von Lehrerinnen einer Schule markiert.

Während im Verlauf der Präsentation und Interpretation der Untersuchungsergebnisse nur unzureichend deutlich herausgestellt wird, dass Berufsunzufriedenheit und berufliche Belastungen häufig auf die in den Aussagen der befragten Lehrerinnen deutlich werdenden hohen Berufsansprüche zurückzuführen sind, konstatiert Ammann am Ende seiner Arbeit, dass die „gegenwärtige berufliche Zufriedenheit in hohem Maße durch enttäuschte Hoffnungen an den Beruf eingeschränkt und nur in geringem Umfang von erfüllten Erwartungen getragen wird“ (347). Dass die Berufsansprüche, wie auch die Erwartungen an die eigene Person, individuell häufig zu hoch gesteckt sind und dies nicht mit einer von Ammann angeführten, abstrakt anmutenden allgemeinen Verknappung von Zufriedenheitschancen angesichts moderner Berufsansprüche zusammenhängt, wird nicht hinreichend deutlich.

Auch wenn die Untersuchungsergebnisse der Studie von Thomas Ammann aufgrund der skizzierten Einschränkungen mit Vorsicht zu genießen sind, so ist die Leistung der Arbeit dennoch darin zu sehen, dass sie zumindest in den theoretisch-konzeptionellen Überlegungen den Blick für die intraindividuelle Entwicklung der Berufszufriedenheit eröffnet. Denn von einer individuellen Variabilität der Zufriedenheit in der Berufsbiographie ist auch dann auszugehen, wenn in den Ergebnissen neuerer Untersuchungen die Anteile an zufriedenen und unzufriedenen Lehrerinnen und Lehrern in allen Altersgruppen gleich sind und sich daher kein signifikanter Zusammenhang zwischen Alter und Berufszufriedenheit feststellen lässt [5].

Hinzu kommt, dass sich Hinweise für eine Auflösung der paradox erscheinenden Gleichzeitigkeit von Berufszufriedenheit und hohem Belastungserleben unter Anwendung einer berufsbiographischen Perspektive bei Ammann finden. Denn wie in früheren Untersuchungen äußern auch etwa 80% der 66 befragten Grundschullehrerinnen eine hohe berufliche Zufriedenheit trotz hoher Belastungswahrnehmung. Die Lehrerinnen haben auf die bis in die Gegenwart reichenden Enttäuschungserfahrungen ihrer ursprünglichen Erwartungen nicht grundsätzlich mit gesteigerter Berufsunzufriedenheit reagiert, sondern sie sind stattdessen „gerade auch deshalb zufrieden […], weil sie diese bewältigt haben“ bzw. immer noch bewältigen (294).

Insgesamt – so ist abschließend festzuhalten – bleibt die Untersuchung gerade aufgrund ihrer Anlage und der Konzentration auf den gegenwärtigen Berufsalltag der Lehrerinnen weit hinter den formulierten Ansprüchen zurück. Eine sich intraindividuell in der Berufsbiographie wandelnde Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern dürfte sich ohnehin eher über echte, berufsbegleitende Langzeituntersuchungen und nicht über eine meist problematische, individuell-retrospektive Bewertung vergangener und gegenwärtiger Berufsphasen erfassen lassen.

[1] Das dritte Kapitel C (363-400) enthält zehn Strategien „für eine zufriedene berufliche Entwicklung“ (394) im Sinne eines „Selbsthilfekonzepts“ (13), die die ‚erfahrenen‘ Grundschullehrerinnen für ihre jüngeren Kolleginnen zum Abschluss der Interviews formuliert haben.
[2] Vgl. Köhler, G. (1997): Die Sicht der Lehrer auf die Veränderungen im Schulwesen. In: Zedler, P./Weishaupt, H. (Hrsg.): Kontinuität und Wandel. Thüringer Schulen im Urteil von Schülern, Lehrern und Eltern. Weinheim: Beltz, S. 115-146; Böhm-Kasper, O./Bos, W./Körner, S.C./Weishaupt, H. (2001): Sind 12 Schuljahre stressiger? Belastung und Beanspruchung von Lehrern und Schülern am Gymnasium. Weinheim/München: Juventa.
[3] Vgl. Terhart, E./Czerwenka, K./Ehrich, K./Jordan, F./Schmidt, H.-J. (1994): Berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen. Frankfurt a.M. u.a.: Lang; Gehrmann, A. (2003): Der professionelle Lehrer. Muster der Begründung – Empirische Rekonstruktion. Opladen: Leske & Budrich.
[4] Vgl. u.a. Merz, J. (1979): Berufszufriedenheit von Lehrern. Eine empirische Untersuchung. Weinheim/Basel: Beltz (n=1253 Lehrerinnen und Lehrer unterschiedlicher Schulformen) und Ipfling, H.J./Peez, H./Gamsjäger, E. (1995): Wie zufrieden sind die Lehrer? Empirische Untersuchungen zur Berufs(un)zufriedenheit von Lehrern/Lehrerinnen der Primar- und Sekundarstufe im deutschsprachigen Raum. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (n=5000).
[5] Vgl. Gehrmann 2003 a.a.O.