Schon wieder ein Buch zur Reformpädagogik? Ja, und das ist gut so! Denn Bernd Dühlmeier wendet sich in seiner Hannoveraner Habilitationsschrift nicht der vermeintlichen Hochphase der Reformpädagogik in der Weimarer Republik und auch nicht den allseits bekannten Protagonisten zu, sondern sein Interesse richtet sich auf die anscheinend so wenig reformfreudigen 1950er Jahre und auf eine größere Gruppe bislang unbekannter Reformpädagogen. Während wir über Gestalt und Wirkung von Versuchsschulen der Weimarer Republik inzwischen recht gut informiert sind, ist unser Wissen über Versuchsschulen als Instrumente schulpädagogischer Innovation für die Anfangsphase der Bundesrepublik noch bescheiden. Das hängt zweifellos auch mit den erst teilweise erschlossenen Quellenbeständen zusammen. Und hier hat Bernd Dühlmeier in jahrelanger Kleinarbeit einiges recherchiert und neu zusammengetragen. Vor diesem Hintergrund stellt sich natürlich zwangsläufig die Frage nach Kontinuitäten und Brüchen der Reformpädagogik. Die pädagogisch-politischen Ambivalenzen der untersuchten Personen und Projekte über die traditionellen historischen Zäsuren hinweg werden zum Thema. Gleichzeitig geht es dabei um eine mögliche bildungshistorische Neubewertung der vermeintlich restaurativen Adenauer-Ära.

Quellengrundlage der Untersuchung bilden 114 Zeitzeugeninterviews, zahlreiche Fotografien – 105 aus einem Bestand von 640 Fotos werden abgedruckt, als eigenständige Quelle interpretiert und nicht bloß zur Illustration herangezogen –, veröffentlichte und unveröffentlichte Praxisberichte, Schülerarbeiten und Arbeitsmittel im Original sowie eine großer Anzahl unterschiedlicher archivalischer Quellen aus staatlichen und privaten Archiven. Mit der Auswertung dieser Quellengattungen greift Dühlmeier explizit den Forschungsansatz von Schmitt, Schonig u.a. auf, die mit einem alltags- und sozialgeschichtlichen Fokus die tatsächliche Praxis der Reformpädagogen epochenübergreifend untersuchen und damit auch die Frage nach einer bildungshistorischen Neubewertung des allseits bekannten und immer wieder Interesse auf sich ziehenden Phänomens Reformpädagogik stellen.

Seine Erkenntnisinteressen legt Dühlmeier offen und formuliert sie in sechs Leitfragen: 1. Bewegte sich die Schule in der Restaurationszeit doch? 2. Was soll unter einem reformpädagogischen Projekt verstanden werden? 3. Unter welchen Rahmenbedingungen wurden diese reformpädagogischen Projekte umgesetzt? 4. Wie brachte sich die Reformarbeit nach 1945 "ins Spiel"? [Eine beliebte Metapher Dühlmeiers.] 5. Was bedeuten die vorgestellten reformpädagogischen Projekte für die zeitliche Eingrenzung der Reformpädagogik? 6. Welche (schulpädagogische) Gegenwartsrelevanz hat die vorgelegte Arbeit? In einer multiperspektivischen Betrachtung gelingt es Dühlmeier, die untersuchten Personen und Projekte unter diesen Fragestellungen methodisch beispielhaft dicht zu beschreiben und zu analysieren, ohne Widersprüchlichkeiten auszublenden; dabei arbeitet er genau im Detail, ohne sich in Details zu verlieren und immer mit Blick auf den sozial- und bildungshistorischen Kontext. Kritisch anzumerken ist in diesem Zusammenhang jedoch, dass die weitschweifigen methodischen Ausführungen zu den Zeitzeugeninterviews (25-27 und 34-37) teilweise ein wenig pedantisch anmuten und sich mitunter in methodischen Allgemeinplätzen der oral history verlieren.

Angesichts anderer aktueller Veröffentlichungen zur Reformpädagogik (z.B. Oelkers 2004 [1]) ist es nicht selbstverständlich, jedoch ebenso erfreulich wie ertragreich, dass Dühlmeier einen solchen Zugang wählt und die Ergebnisse vergleichbar angelegter Untersuchungen rezipiert, bestätigt, weiterentwickelt und dies auch meistens kenntlich macht. Unverständlich ist es hingegen, dass er dabei mitunter recht selektiv vorgeht und manche Ergebnisse anderer Arbeiten stillschweigend in seinen Text einfließen lässt, was indes nur einigen Spezialisten auffallen dürfte. Das hat eine so ausgezeichnete, differenzierte und überzeugende Studie nicht nötig.

Die Arbeit gliedert sich nach der Einleitung in fünf Kapitel. Mit diesen Kapiteln stellt Dühlmeier gleichzeitig fünf unterschiedliche Reformstrategien vor. Die einzelnen Kapitel wiederum folgen einem vergleichbaren inneren Aufbau: Nach den bildungshistorischen Rahmenbedingungen der Reformarbeit werden die Akteure vorgestellt und anschließend wird ihre Praxis analysiert. Die Ergebnisse der einzelnen Kapitel werden stets in einem Zwischenfazit festgehalten, was vor allem dem eiligen Leser entgegen kommt.

Im ersten Kapitel (43-112) thematisiert Dühlmeier eine "Reformarbeit von oben", indem er Schulen am Beispiel des Regierungsbezirks Hannover untersucht, die Ende der 1940er Jahre vom Niedersächsischen Kultusministerium als Reform- und Beispielschulen initiiert wurden. Verdienstvoll ist hierbei u.a., dass erstmals detailliert das reformpädagogisch orientierte Netzwerk um den Niedersächsischen Kultusminister Adolf Grimme dargestellt wird, das nicht unwesentlich an einer erneuten Rezeption und Verbreitung der Reformpädagogik beteiligt war. Waren dies jedoch eher kurzfristige Reformprojekte, thematisiert das zweite Kapitel (113-229) jene Reformschulen, die über eine längere Tradition verfügten, zum Teil bis in die 1960er Jahre hinein reformpädagogisch arbeiteten und ebenso auf eine Vorgeschichte in der Weimarer Republik und der NS-Zeit zurückschauen konnten. Sie griffen die "von oben" verordnete Reform "von unten" auf. Gerade in diesem Kapitel gilt die besondere Aufmerksamkeit der Kontinuitätsfrage. Im Mittelpunkt des dritten Kapitels (231-325) stehen mit den Jena-Plan-Schulen Reformprojekte, die ebenfalls die Niedersächsischen Reformschulerlasse "von unten" aufgriffen und sich vor allem um die Institutionalisierung dieses Schulkonzepts hauptsächlich im ländlichen Bereich bemühten. Im vierten Kapitel (S.327-393) untersucht Dühlmeier dann die exemplarisch ausgewählte eigenständige Reformarbeit einzelner Volksschullehrer vor Ort. Mit dem "Oldenburger Arbeitskreis für praktische Schulreform" rückt im fünften Kapitel (395-461) schließlich die Frage nach der Vernetzung der Reformprojekte vor allem von "Junglehrern" ins Zentrum des Interesses. Im bilanzierenden Schlusskapitel (S.463-491) fragt Dühlmeier u.a. nach dem schulpädagogischen Ertrag seiner Untersuchung für die Gegenwart und formuliert diesen in vier "Bausteinen": Kenntnis um die Ambivalenz der Reformpädagogik (486-487); Engagement der Reformlehrer (487); Wege, über die sich Reformarbeit einbringt (488-489); Verbindungslinien zu aktuellen pädagogischen Projekten (489-491). Wer wissen will, wie man reformpädagogisch geprägten Unterricht gestalten und auf welchen Wegen man Reformen vorantreiben kann, wird hier Anregungen finden, allerdings keine unkritischen Rezepte! Ein ausführliches Quellen- und Literaturverzeichnis schließt die Arbeit ab (493-510). Leider fehlt der Untersuchung ein erschließendes Register, das gerade bei der Vielzahl der behandelten, bislang wenig bekannten Personen und Projekte unverzichtbar gewesen wäre.

Es ist im Rahmen einer Rezension kaum möglich, auf die vielen ertragreichen Untersuchungsergebnisse ausführlich einzugehen. Insofern empfehle ich die flüssig und z.T. spannend geschriebene Arbeit jedem Interessenten zur Lektüre. Eine Frage indes möchte ich ein wenig genauer betrachten, da sie für die bildungshistorische Bewertung der Reformpädagogik insgesamt relevant ist: die Frage nach den Kontinuitäten und Neuanfängen, die sich anhand der behandelten Reformschulen stellt. Bezugspunkt ist hier vor allem die in der Weimarer Republik sich ausbreitende und in den Nationalsozialismus hineinreichende Landschulreform und deren Protagonisten. Denn auch Dühlmeiers Untersuchung bezieht sich überwiegend auf reformorientierte Landschulen und -lehrer. Diese engagierten sich zum größten Teil für eine didaktisch-methodische innere Schulreform. Als Stichworte können Gesamtunterricht, Gruppenarbeit, produktive Einzelarbeit mit neuen Arbeitsmitteln, Vorhaben, Unterrichtsgespräch, Schulwohnstube (Jenaplan) und außerschulische Lernorte das bekannte didaktisch-methodische Repertoire umreißen. Alle diese reformpädagogischen Elemente kann Dühlmeier u.a. in Kapitel 2 auch für die Berufsbiographien von Karl Prelle, den bekanntesten unter den ‚unbekannten’ Reformpädagogen resp. Landschulreformern, ebenso für die Berufsbiographien von Albert Lübmann und von Hermann Zemlin oder auch für Heinrich Bolle (Kapitel 3) nachweisen. Insofern "scheint es sich nach 1945 um eine restaurierte Reformpädagogik zu handeln" (467) und die Kontinuitäten sind stärker ausgeprägt als die Neuanfänge. Gleichwohl kam es auch nach 1945 "zu einer Weiterentwicklung" (467) z.B. des Gesamtunterrichts auf der Volksschuloberstufe. Insofern werde deutlich, "dass es die eine Antwort auf die Frage nach ‚Restauration oder Neuanfang?’ nicht gibt. Es sind nur individuelle Antworten möglich." (466) Grundsätzlich ist Dühlmeiers differenzierender Analyse zuzustimmen, war doch die Reformpädagogik pädagogisch und politisch zu heterogen, als dass sich generalisierende Thesen noch rechtfertigen ließen. Es gab also ein Nebeneinander von Kontinuität und Neuanfang, ein "Nebeneinander von Restauration und Reform" (463). Doch was folgt aus diesem wenig überraschenden Ergebnis?

"Bezogen auf die Frage nach der Restauration zeichnet sich bei den reformpädagogischen Projekten der folgende Befund ab: In konzeptioneller Hinsicht knüpfen die meisten Projekte an Ideen aus der Zeit vor 1933, bezogen auf den Jena-Plan (und ebenso auf die Ganzwortmethode und die Sprechspur) auch an die Zeit nach 1933 an, in Bezug auf ihre Realisierung und Verbreitung wird hingegen nach 1945 Neuland betreten." (474) Beim Transfer der realisierten Reformpädagogik in die Regelschulen spielten die Pädagogischen Hochschulen und damit die Lehrerausbildung sowie Lehrer-Arbeitsgemeinschaften eine wichtige Rolle. Dabei sollte indes nicht zu voreilig auf neue Wege geschlossen werden, denn sowohl in der Weimarer Zeit gab es solche Netzwerke und auch in der NS-Zeit hatte die Lehrerschulung an der Verbreitung der Landschulreform entscheidenden Anteil. Nach wie vor prägend für die Reformen waren daher auch die alten, kontinuierlich arbeitenden Landschulreformer.

Um dieses vielgestaltige Geflecht systematisch zu differenzieren, ist es zweifellos sinnvoll, die Akteure nach Lehrergenerationen zu unterscheiden und deren unterschiedliche Reformstrategien zu untersuchen. Diesen Weg beschreitet Dühlmeier verschiedentlich, indem er drei Generationen seines Samples differenziert (470): 1. die Generation der zwischen 1895 und 1910 Geborenen, die – oft geprägt durch die Erfahrungen in der Jugendbewegung und im Ersten Weltkrieg – am ehesten die Kontinuitätslinie repräsentiert; 2. die Alterskohorte der zwischen 1910 und 1925 geborenen Lehrer, die teilweise schon durch die Ausbildung in den Pädagogischen Akademien geprägt waren und nach 1945 schon über praktische Schulerfahrung verfügten und somit ebenfalls z.T. kontinuierlich reformpädagogisch arbeiteten; 3. schließlich die Generation der sogenannten Hitlerjugend-Jahrgänge (geb. nach 1925), die während der NS-Zeit ausgebildet wurden bzw. ihre durch den Krieg unterbrochene Ausbildung kurz danach abschlossen; vor allem für diese Generation stellte reformpädagogische Arbeit Ende der 1940er und zu Beginn der 1950er Jahre einen Neuanfang dar.

Ein solcher Ansatz müsste weiterverfolgt und an einem größeren Sample überprüft werden – was Dühlmeier ebenfalls mit einem Projekt "Ambivalenzen der Reformpädagogen. Volksschullehrer und ihre reformpädagogische Praxis von der Weimarer Republik bis zur Nachkriegszeit" andeutet (vgl. 15; ein solches Projekt ruft geradezu nach Kooperationen). Indizien deuten jedoch darauf hin, dass Dühlmeiers bereits vorgelegte Ergebnisse absolut reliabel sind. Denn die Parallelen der realisierten Reformpädagogik in Dühlmeiers Quellenbestand zu ländlichen Reformschulen z.B. in Rheinland-Pfalz gehen so weit, dass sich fast identische Fotos aus dem Schulleben finden. Und auch die Befunde bezüglich Restauration und Neuanfang haben Parallelen.

Um die Frage nach dem Stellenwert der Reformpädagogik in der frühen Bundesrepublik auf breiterer Grundlage beantworten zu können, wäre es sinnvoll, den Untersuchungsgegenstand auf höhere Schulen auszudehnen und etwa die Modellversuche in den Landerziehungsheimen oder Hessischen Gymnasien mit zu berücksichtigen. Dies dürfte vermutlich auch dazu führen, die Schulentwicklung der Bundesrepublik nicht ausschließlich unter der System- und damit unter der Restaurationsperspektive zu analysieren. Gerade vor diesem Hintergrund folgt Dühlmeier überraschender Weise seinen eigenen Ergebnissen nicht und tappt entgegen der erklärten Absicht, die innere Schulreform in den Mittelpunkt zu stellen (vgl. 16), angesichts der vorliegenden Strukturdaten zur Bildungsgeschichte der frühen Bundesrepublik in eine analytische Falle. Denn im Fazit verlässt er die Ebene der inneren Reform. Er konstatiert vielmehr mit Blick auf die nicht erfolgte äußere Reform "bildungsbegrenzende Tendenzen" (467) und "restaurative Züge" (474), die er vor allem am Konzept der "dorfeigenen Schule" festmacht (474f). Dieses bis in die Weimarer Zeit zurückreichende Konzept interpretiert Dühlmeier jedoch nur strukturell und nicht (milieu-)pädagogisch. Damit scheint sich die alte Restaurationsthese für die frühe Bundesrepublik zu bestätigen. Ist der Maßstab für Schulentwicklung somit doch in erster Linie die äußere Schulreform?

Eine solche bildungspolitische Makroperspektive überlagert m.E. aber zum einen das Selbstverständnis der handelnden Akteure und müsste zum anderen das wichtige Untersuchungsergebnis ignorieren, "dass es während der gesamtgesellschaftlichen Restauration in den 50er Jahren im Bereich der inneren Schulreform ein beachtliches Reformpotential gab" (463). Die Zahl der Versuchsschulen vergrößerte sich sogar gegenüber der Weimarer Zeit noch erheblich (vgl. 227, 464, 468, 480; leider nennt Dühlmeier trotz der zahlreichen tabellarischen Auflistungen der nachgewiesenen Reformschulen keine absoluten Zahlen). Bezugspunkt der untersuchten Personen und Projekte waren die Schüler vor Ort, ihr Lernprozess, ihre Entwicklung, nicht das Bildungssystem als Ganzes. "Die unbekannten Reformpädagogen waren engagiert – auch unter den Arbeitsbedingungen der Nachkriegsjahre [hier zeigte sich wieder einmal die Krise als ‚Entwicklungshelfer’. JWL]. Die Arbeit mit Kindern war für sie etwas ganz Wichtiges, und das zeigte sich nicht zuletzt dadurch, dass sie im wahrsten Sinne des Wortes mit den Kindern lebten. Ihren Beruf nahmen sie ernst und hielten ihn für außerordentlich bedeutsam" (472). Das mag auf den ersten Blick unpolitisch und bezogen auf die dorfeigene Landschule auch restaurativ sein. Das System wird mit einer solchen Perspektive höchstens marginal in den Blick genommen. Ist aber die Entscheidung, sich mit kritisch-konstruktivem politischen Bewusstsein eigenständig um die individuelle Entwicklung der Schüler zu kümmern, nicht gerade in Deutschland eine eminent politische? Schulpädagogisch sinnvoll ist sie allemal.

Dühlmeiers eigene Ergebnisse sperren sich insgesamt gegen vorschnelle Eindeutigkeiten und generalisierende Thesen und bestätigen vielmehr die grundsätzlichen Ambivalenzen der Reformpädagogik. Das ist das Mindeste, was man aus dieser ausgezeichneten Arbeit lernen kann. Anschlussarbeiten gibt es zu Genüge und es bleibt zu hoffen, dass dadurch die Bildungsgeschichte der frühen Bundesrepublik gerade mit Blick auf die Reformen der späten 1960er und frühen 1970er Jahre ein differenzierteres Bild erhält. Denn im Inneren ‚bewegte die Schule sich doch"!



Anmerkung:

[1] Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. In: Benner, D./Oelkers, J. (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim und Basel 2004, S. 783-806.