Fragt man Studierende der Pädagogik, was unter ‚Allgemeiner Pädagogik’ zu verstehen sei, so bekommt man für gewöhnlich keine oder bestenfalls sehr vage Antworten. Ganz offensichtlich befinden sich theoretische, historische und methodologische Begründungszusammenhänge pädagogischen Denkens und Handelns längst nicht mehr im Kernbereich vieler pädagogischer Studiengänge. Und auch die für alle in der Erziehungswissenschaft Tätigen täglich spürbaren Folgen des Bologna-Prozesses tragen sicher nicht dazu bei, bei den zukünftigen Pädagoginnen und Pädagogen ein ausgeprägte(re)s Bewusstsein für derartige Zusammenhänge zu stiften – wobei zentrale Grundfragen und -annahmen pädagogischen Denkens und Handelns, wie sie Dietrich Benner in seiner längst zu einem modernen Klassiker gewordenen ‚Allgemeinen Pädagogik’ [1] formuliert hat, so aktuell wie selten zuvor erscheinen.
Die Beiträge des vorliegenden Bandes, der Dietrich Benner zum 65. Geburtstag gewidmet ist, sind nicht als bloße Reminiszenz an bereits Gedachtes zu verstehen, sondern sie zeigen mit großer Offenheit für die Vielfalt möglicher Themenschwerpunkte neue Fragestellungen und Probleme, eben ‚Perspektiven’ Allgemeiner Pädagogik auf. Die zweifellos bestehende Gefahr, dass ‚Allgemeine Pädagogik’ dadurch zu einer ein Art Sammelbecken aller möglichen und folglich beliebigen Reflexionen pädagogischen Handelns und Forschens wird, begegnen die Beiträge mit dem Bezug auf das Werk Benners, den nahezu alle Beitragenden einhalten.
Die Festschrift umfasst 19 Beiträge, ein knappes Vorwort der Herausgeber sowie einen umfangreichen Anhang, der einen detaillierten Überblick über die Schriften Dietrich Benners gibt.
Der erste Abschnitt umfasst Beiträge zur Wissenschaftstheorie und Methodologie der Erziehungswissenschaft:
Friedhelm Brüggen (11-21) diskutiert Dietrich Benners ‚regulative Hermeneutik’ als ein Konzept, welches sich von anderen Hermeneutiken durch das Vorhandensein eines Erfahrungsbegriffs unterscheidet und deshalb anschlussfähig ist „für die kategorialen Grundbestimmungen einer pädagogischen Handlungstheorie, wie sie Benner nicht erst in seiner ‚Allgemeinen Pädagogik’ vorgelegt hat“ (11).
Hans Merkens (23-32) unterzieht die gegenwärtige Konjunktur der Bildungsforschung einer kritischen (Zwischen-)Bilanz. Dabei werden insbesondere die Zielbestimmung der Bildung durch Bildungsstandards und die merkwürdige Fokussierung der bildungswissenschaftlichen Forschung auf die Festlegung von Kompetenzen in die Kritik genommen. Merkens bilanziert: „So entsteht ein Typ von Bildungsforschung, der sich methodisch abgesichert auf das Messen von Kompetenzen konzentriert und zur Sicherung der Validität zusätzlich darauf verweist, dass man nach Kriterien oder Konstrukten in der Zukunft Ausschau halte, um diese Validität später bestätigen zu können“ (28). Mit dem Verweis auf Benners Erläuterungen zum pädagogischen Experiment [2] plädiert er für eine stärkere Integration einer erziehungswissenschaftlichen Dimension in die Praxis einer spezialisierten und an internationalen Standards ausgerichteten Bildungsforschung, von der beide Seiten erheblich profitieren könnten.
Jörg Ruhloff (33-44) stellt die grundsätzliche Frage „Warum Erziehungswissenschaft als Disziplin?“ (33) und richtet den Blick dabei vorrangig auf die disziplinäre Ordnung der Erziehungswissenschaft, die er in der gegenwärtigen Reorganisation des Fachs unter den Begriff der ‚Bildungswissenschaften’ in zunehmender Auflösung sieht. Er unterzieht das pragmatische Wissenschaftskonzept, welches dem traditionellen Disziplinenbegriff entgegengebracht wird, einer ausführlichen Kritik und spricht sich für ein Wissenschafts- und Bildungsverständnis aus, das mit einer Rückbesinnung auf den Disziplinengedanken gegenwärtigen Entwicklungen der Studien-, Lehr- und Forschungsstrukturen entgegengesetzt werden kann.
Dietrich Benners Forschungsprogramm über die Aufgaben der Pädagogik nach dem Ende der DDR ist das Thema des Beitrags von Horst Sladek (45-56). Benner unterschied dabei zwischen Aufgaben pädagogischer Politikberatung, kritischer Rekonstruktion erzieherischer Theorieentwicklung und kritischer pädagogischer Praxisanleitung. Allgemeine Pädagogik, so Benner, ist im gegenwärtigen (damaligen) Sinn nur möglich, wenn sie Kritik und Orientierung zugleich beabsichtigt. Die vier Prinzipien pädagogischen Denkens und Handels, wie sie von Benner entworfen wurden, sind gerade bei Fragen der handlungstheoretischen Orientierung der Pädagogik hilfreich. Mit Dietrich Benner, so Sladek, „ist vor allem ein Denker am Werk, der auch in der Lage ist […] sein Theoriekonzept in eine Forschung zu überführen […]“ (54).
Heinz-Elmar Tenorth nimmt ‚Zeit’ als erziehungswissenschaftliches Thema in den Blick. Im Kernbereich der Erziehungswissenschaft kaum ein Thema der vergangenen Jahrzehnte, finden sich in anderen Bereichen unterschiedlichste Reflexionen zum Topos der Zeit, die, wie Tenorth feststellt, allerdings von höchst unterschiedlichen Zeitkonzeptionen ausgehen. „Betrachtet man die angeführten Muster in der Thematisierung des Zeitproblems […]“, so Tenorth weiter, „dann zeigt sich rasch, dass eine erziehungswissenschaftlich ausgearbeitete Theorie der spezifischen Zeitprobleme der Erziehung nicht vorliegt“ (60) und ‚Zeit’-Diskurse vielmehr Platzhalter für andere Themen, z.B. über Sozialität sind.
Das zunehmende gegenseitige Interesse der so genannten ‚Neurowissenschaften’ und der Pädagogik nimmt Ewald Terhart (75-88) zum Anlass, erziehungswissenschaftliche Rückfragen an die Hirnforschung zu formulieren, die vor allem auf den Nutzen neurobiologischer Erkenntnisse für die Pädagogik abzielen. Mit Blick auf die gemeinsame – häufig, aber nicht immer kontroverse – Geschichte von Biologie und Pädagogik skizziert er mögliche Anschlüsse zwischen der Neurobiologie und der pädagogischen Lehr-Lern-Forschung und zeigt zugleich deren Grenzen auf: „Auch wenn man alle Gesetze und Zusammenhänge der Statik kennt, weiß man noch nicht, wie man eine Brücke baut – noch dazu eine schöne!“ (83)
Die Bedeutung des immateriellen kulturellen Erbes, genauer: seiner Praktiken, für Erziehung und Bildung ist das Thema des Beitrags von Christoph Wulf (89-99). Er untersucht dabei den menschlichen Körper, soziale Praktiken und Rituale, Mimesis und mimetisches Lernen, Andersheit und Alterität, um den spezifischen Charakter des immateriellen kulturellen Erbes deutlich zu machen und dessen Bedeutung für Bildungsprozesse unterschiedlicher Art deutlich zu machen. Mit Blick auf die gesteigerte Bedeutung dieses Erbes unter Bedingungen einer sich zunehmend globalisierenden Lebenswelt plädiert er für die Etablierung einer ‚historisch-kulturellen Anthropologie’, die bestehende Spannungen zwischen Paradigmen abendländischer Geschichts- und Wissenschaftsverständnisse und den Dynamiken der Globalisierung verstehbar machen kann.
Der zweite Abschnitt des Bandes umfasst erziehungs- und bildungsphilosophische Reflexionen im weitesten Sinne:
Winfried Böhm (103-112) reflektiert in seinem Beitrag wesentliche Unterschiede im europäischen und nordamerikanischen Denken über Erziehung vor dem Hintergrund europäischer ‚Klassiker’ pädagogischen Denkens und Handelns und erörtert, warum schon eine grundlegende Verständigung über die Termini ‚Pädagogik’ und ‚Erziehungswissenschaft’ zwischen Europäern und Nordamerikanern zuweilen schwierig gerät.
Michele Borrelli (113-123) nimmt Kants Dreiteilung der Vernunft in einen theoretischen, praktischen und ästhetischen Bezug als Ausgangspunkt für eine Theoriereflexion pädagogischen Denkens. Kants Differenzierung, so seine zentrale These, entspricht drei Arten pädagogischer Theoriebildung: einer am theoretischen, einer am praktischen und einer am ästhetischen Vernunftgebrauch orientierten. „Die drei Kriterien Kants“, so sein Fazit, „[können] auch pädagogisch als drei verschiedene Möglichkeiten der Vernunft interpretiert werden […], die drei verschiedene Formen der Erkenntnis mit sich bringen“ (122), wenn Kritik der Vernunft als Aufgabe zum kritischen Gebrauch der Vernunft begriffen wird.
Ebenfalls Immanuel Kant vor Augen reflektiert Marian Heitger (125-131) die Grenzen der Vernunft, wenn er in seinem Beitrag den Topos der ‚Transzendenz im transzendenten Denken’ diskutiert. Ihn interessiert die Frage, „wie denn das Unbedingte im Denken überhaupt zugänglich gemacht werden kann“ (127), eine Frage, der die Pädagogik für gewöhnlich ausweichend gegenübersteht. Die – immer noch – grundlegende Frage Schleiermachers, was denn die ältere Generation eigentlich mit der jüngeren vorhabe, so sein nüchternes (Zwischen-)Fazit, ließe sich mit der Reduktion pädagogischen Denkens und Fragens auf das Messen und dessen Methoden allein keinesfalls beantworten.
Stephanie Hellekamps und Hans-Ulrich Musolff (133-144) zeichnen in ihrem Beitrag Benners Kritik am geschlossenen metaphysischen System Hegels [3] nach, indem sie nach dem Zusammenhang von Erinnerung und Bildung fragen. Sie zeigen als eine wesentliche Leistung von Bildung, dass das Bewusstsein für die Erhaltung der Balance von Familie, bürgerlicher Gesellschaft und Staat in der erwachsenen Generation vorhanden sein und in der nachwachsenden Generation fortwährend neu erzeugt werden muss. Die Erinnerung als Kern der Hegelschen Welt birgt demgegenüber einen entscheidenden theoretischen Verlust.
Frieda Heyting (145-155) überdenkt in ihrem Beitrag Kriterien der Urteilsfähigkeit, genauer das Kriterium der ‚Rationalität’ auf der Grundlage aufklärerischer Stellungnahmen (u.a. von Kant und Hume) und gegenwärtiger Positionen (u.a. von Sloterdijk, Rorty, Arendt) über ‚gutes’ und ‚richtiges’ Urteilen. Vor dem Hintergrund gegenwärtiger Prozesse der Inklusion und Exklusion plädiert sie für Formen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen, um Prozesse der Verständigung über Moral- und Wertvorstellungen transparent zu machen: „Insbesondere im Hinblick auf die Erziehung in einer pluralistischen Gesellschaft ist es wichtig, dass man lernt, das Gesetz zu nehmen, wie es ist: als eine Vereinbarung, die aus festen Prozeduren hervorgeht [und] dass der Gehorsam gegenüber dem Gesetz nicht notwendig bedeutet, dass man dessen Inhalt auch privat zur Richtschnur nimmt“ (152).
Gabriele Weiß (157-170) geht Benners Reflexion der platonischen Variante des Prometheus [4] als einer frühen Quelle der Thematisierung von Bildsamkeit nach. Sie nimmt dabei jedoch vor allem den Bruder des Prometheus, Epimetheus, in den Blick, wenn sie ihre These erörtert, dass „nicht nur sein Fehler, sondern seine Fehlbarkeit ein nicht immer geschätztes, aber wesentliches, anthropologisch wie pädagogisch interessantes Selbstverständnis des Menschen thematisiert“ (157).
Der dritte Abschnitt enthält Beiträge, die sich mit den Termini ‚Bildungsreform’ und ‚Begründungsprobleme pädagogischer Praxis’ fassen lassen:
Johannes Bellmann (173-185) diskutiert Begründungen für religiöse Bildung an öffentlichen Schulen vor dem Hintergrund aktueller und jüngerer Kontroversen. Er zeigt dabei, dass anthropologische, zivilrechtliche und eschatologische Begründungsfiguren religiöser Bildung nicht ausreichend sind; mit einem liberal-demokratischen Ansatz liegt jedoch eine Begründungsfigur vor, die zumindest die Schäden der anderen Ansätze vermeidet, zugleich aber ein begrenztes öffentliches Interesse am Religionsunterricht zu formulieren vermag, in dem sie Religion als „öffentlich relevante Tatsache“ (182) anerkennt.
Herwart Kemper (187-201) skizziert rückblickend den Prozess der Schulreform in Thüringen in den 1990er Jahren, der von einem Nebeneinander unterschiedlicher Reformtendenzen und -traditionen gekennzeichnet war. Er resümiert, dass sich in der historischen Situation des Neuanfangs in Thüringen nach dem Beitritt der DDR weder „die Wiederbelebung einer landesspezifischen Versuchschultradition als unproblematisch noch die Reformstrategie einer Selbstprofilierung von Einzelschulen als Schulreform ‚von unten’ an sich schon als weiterführend erwiesen [hat]“ (200).
Im „Zwischenraum von Theorie und Praxis“ (203) befindet sich Petra Korte, wenn sie Aneignung, Vermittlung und Kommunikation als Topoi einer Allgemeinen Didaktik beschreibt. Vor dem Hintergrund der Prämisse prinzipieller Zukunftsoffenheit fordert sie die prinzipielle Offenheit kommunikativer Räume um Lehr- und Lernprozesse, die Pluralität der Bildungsangebote und den Erhalt der Interessenvielfalt seitens der Kinder und Jugendlichen.
Der Beitrag Fritz Osers (215-227) hat die Möglichkeiten und Grenzen politischer Bildung zum Gegenstand. Er zeigt, dass der politische Skandal, „in den Unterricht gezerrt“ (226), als Gegenstand politischer Bildung nicht und für moralische Bildung nur dann geeignet ist, „wenn die Menschen darin eine Korrekturfähigkeit sehen können“ (ebd.).
Die gegenwärtige Krise religiöser Bildung nimmt Henning Schluß (229-242) zum Anlass seiner historischen Betrachtung für den deutschsprachigen protestantischen Raum. Er zeigt dabei, dass bestehende Begründungsfiguren für religiöse Bildung in der Schule nicht nur zunehmend haltlos werden, sondern für die so genannten neuen Länder überhaupt nur sehr bedingt herangezogen werden können. Das brandenburgische LER-Konzept sieht er daher skeptisch; aussichtsreicher erscheinen ihm Konzepte religionsphilosophischer Schulprojektwochen.
Christopher Winch (243-259) richtet als einziger Autor des Bandes den Blick explizit auf die Erwachsenenbildung, wenn er nach dem Bildungsgehalt der Berufstätigkeit und (bezahlter) Arbeit fragt. Ausgehend von der durch die abendländische Philosophie nach wie vor nicht schlüssig beantworteten bzw. von mächtigen Philosophietraditionen verneinten Frage, „ob bezahlte Arbeit ein genuiner Teil eines in sich wertvollen Lebens sein kann“ (245), zeigt er den spezifischen Bildungsgehalt des Arbeitslebens auf. Dieses besitzt vor allem deshalb einen genuinen Wert, weil es auf die Teilhabe an etwas vorbereitet, das in sich wertvoll ist. Es hängt, so Winch abschließend, zu einem guten Teil von der Wahrnehmung und Ausführung der Arbeit ab, ob sie ein konstitutiver Teil eines in sich wertvollen Lebens ist. Und weiter: „Solche Entscheidungen sind nicht allein ökonomischer, sondern auch moralischer und politischer Natur“ (257), wenn nämlich Arbeit nicht bloß unvermeidbar ist, sondern eine ganze Bandbreite technischer und staatsbürgerlicher Tugenden einschließt.
Insgesamt handelt es sich um einen ohne Einschränkung empfehlenswerten Band, der sowohl für Wissenschaftler wie auch für Studierende aufschlussreich und anregend sein dürfte. Er besticht nicht nur durch die relative Breite seiner Themen, sondern zuvorderst auch durch die Qualität der Beiträge und die Prominenz der Beitragenden.
[1] Benner, Dietrich (2006): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 5. Auflage. Weinheim: Juventa.
[2] Benner, Dietrich (1984): Experiment, pädagogisches. In: Lenzen, Dieter (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 2. Stuttgart: Klett-Cotta, 376-385.
[3] Benner, Dietrich (1966): Theorie und Praxis. Systemtheoretische Betrachtungen zu Hegel und Marx. Wien/MĂĽnchen: Oldenbourg.
[4] Siehe Anmerkung 3.