Karin Neidhart untersucht in ihrer Dissertation die "vorherrschend[e] Geisteshaltung in der schweizerischen Bevölkerung" zwischen 1900 und 1945 (7). Dabei geht es ihr insbesondere um die Frage, "inwieweit sich im schweizerischen Gedankengut Elemente finden, die für die nationalsozialistische Ideologie charakteristisch sind" (14). Als Quellengrundlage wählt Neidhart schweizerische Schulbücher zwischen 1886 und 1944 aus, weil diese, so die Autorin, "– zumindest in einem demokratischen Staat wie der Schweiz – das Selbstverständnis eines wesentlichen Teils der Gesellschaft widerspiegeln" (12). Was nun als typisch nationalsozialistisches Gedankengut bzw. nationalsozialistische Ideologie zu betrachten ist, entnimmt sie deutschen Schulbüchern aus der Zeit zwischen 1935 und 1944; als Vergleichsmaßstab dienen ihr deutsche Schulbücher aus dem Zeitraum von 1896 bis 1931. Methodisch geht Neidhart also davon aus, dass in den schweizerischen Schulbüchern die "vorherrschende Geisteshaltung" in der Schweiz und in den deutschen Schulbüchern die Vorgeschichte und spätere Ausprägung der nationalsozialistischen Ideologie repräsentiert wird (vgl. 12), die – so schränkt Neidhart ein – "nicht ohne weiteres mit der Meinung der durchschnittlichen Bevölkerung gleichzusetzen ist" (28). Unberücksichtigt bleiben Studien zur nationalsozialistischen Ideologie: "Obgleich der nationalsozialistischen Ideologie bereits zahlreiche Untersuchungen gewidmet wurden, bin ich nicht von deren Ergebnissen ausgegangen, sondern habe die Schulbücher selbst untersucht" (13). Die Klärung des der Untersuchung zugrunde liegenden Ideologiebegriffs erfolgt ohne Berücksichtigung des wissenschaftlichen Diskurses auf der Grundlage des Duden Fremdwörterbuchs in einer Fußnote (vgl. Fußnote 11). Auch ergänzende Quellen werden nicht verwendet.

Dieser Ausgangspunkt erweist sich methodisch als Wagnis, da Neidhart einerseits den ‚Cultural Lag‘ des Schulbuchs nicht berücksichtigt, d.h. im Schulbuch spiegeln sich z.B. gesellschaftliche, politische und wissenschaftliche Diskurse erst zeitversetzt wider [1], andererseits werden die spezifischen Zulassungsbedingungen nur am Rande und die vielfältigen Interessen im Herstellungsprozess der Schulbücher sowie der gesellschaftspolitische Kontext fast gar nicht einbezogen. So bestand die Möglichkeit, dass nach 1933 Bücher in weiteren Auflagen erschienen, in denen die NS-Ideologie noch nicht vollständig eingearbeitet wurde, weil gar nicht so schnell vollständig neue Bücher gedruckt werden konnten. Hier kam dem Lehrer eine zentrale Rolle zu. In der Weimarer Republik war die Schulbuchzulassung abhängig von der politischen Zusammensetzung der entsprechenden Landesregierungen, so dass es mehr oder weniger schwer war, bestimmte Positionen in Schulbüchern zu verbreiten. Schwierig ist es auch, die Schulbücher des ausgehenden Kaiserreichs mit denen der Weimarer Republik als ein Teilkorpus zusammenzufassen, da der unterschiedliche gesellschaftliche und politische Kontext sowie die differenten Rahmenbedingungen für die Schulbuchproduktion nicht ausreichend reflektiert werden. Vor diesem Hintergrund kommt Neidhart dann zu folgender Aussage: "Am problematischsten ist der Aussagegehalt der deutschen Bücher vor 1933; sie sind weder auf demokratischer Basis entstanden, [sic] noch sind sie Produkte einer diktatorischen Regierung" (29). So spricht Neidhart der Weimarer Republik von vornherein die demokratische Verfassung ab.

Die Untersuchung basiert auf einem selektiv zusammengestellten Korpus. Um die inhaltlichen Differenzen zwischen einzelnen Schulbüchern auszugleichen und bei der Analyse einen repräsentativen Durchschnitt der zentralen Aussagen zu erhalten, ist es notwendig, eine große Anzahl von Schulbüchern unter Berücksichtigung der entsprechenden Schularten und der einzelnen Länder hinzuzuziehen. Wenn dies aus Gründen des schwer zu bewältigenden Umfangs nicht möglich ist, wäre es sinnvoll, ein kleineres homogenes Korpus zu bilden. Neidhart beschränkt sich zunächst auf Lesebücher sowie Schulbücher der Fächer Geschichte, Geographie und Biologie. Dann erfolgt die weitere Auswahl allerdings "nach keinen festen Regeln oder Vorkenntnissen" (15). Die Autorin versucht, "die Zeitspanne von etwa 1900 bis 1945 einigermassen gleichmäßig abzudecken" (15). Dabei wählt sie Bücher aus verschiedenen Regionen und von verschiedenen Schularten aus. Hier stellt sich aber die Frage der Repräsentativität. So sind u.a. ein Übergewicht einzelner Zeiträume und die unterschiedliche Gewichtung einzelner Fächer festzustellen [2].

Bei der Auswahl der deutschen Schulbücher nach 1933 liegt der Schwerpunkt bei den Jahren 1940-1944 (15 Bücher) gegenüber den Jahren 1933-1939 (6 Bücher), wobei keine Bücher der Jahre 1933 und 1934 herangezogen wurden. Ferner werden die Fächer unterschiedlich gewichtet: Zwei Biologiebücher (1937, 42) stehen fünf Erdkundebüchern (1939, 40a, 40b, 42a, 42b) und acht Geschichtsbüchern (1935, 36, 40, 40a, 43, 43a, 43b) gegenüber, ferner wurden in die Auswahl noch eine(!) Heimatfibel (1938) und drei Heimatkunden (1941a, 41b, 44) einbezogen. Bei den einzelnen Fächern zeigt sich auch, dass nicht der gesamte Zeitraum abgedeckt werden konnte (insbesondere bei der Heimatkunde). Für die deutschen Schulbücher vor 1933 werden dann ein Biologiebuch (1908), sechs Geographie- bzw. Erdkundebücher (1906, 08, 21, 28, 30, 31) zwölf Geschichtsbücher (1896, 1905, 11, 13a, 13b, 16, 21, 24, 26a, 26b, 30, 30a), fünf Lesebücher (1902, 11, 21, 30, 31) und zwei Heimatkunden (1914, 28) verwendet. Hier ist z.B. kein Biologiebuch aus der Weimarer Republik enthalten. Für die schweizerische Schulbuchauswahl wird kein Biologiebuch hinzugezogen. Hier werden für den Zeitraum 1886 bis 1944 31 Bücher untersucht: zehn Erdkunde bzw. Geographiebücher (1902, 12a, 12b, 14, 22, 27, 29, 34, 40, 41), zehn Geschichtsbücher (1899, 1911, 25, 27, 33, 39, 40, 41, 41a, 44), neun Lesebücher (1886, 1908, 09, 19, 30, 39, 39a, 41, 42) und zwei Realbücher (1933, 37). In der Chronologie gibt es signifikante Lücken. So fällt z.B. in den Zeitraum des Ersten Weltkrieges von 1914 bis 1918 ein Buch (1914). Auf die spannende Frage nach vorhergehenden bzw. veränderten Auflagen der Schulbücher geht Neidhart nur am Rande ein (vgl. Fußnote 217). In der Analyse finden sich dann immer wieder auf Zeitabschnitte und Schulfächer bezogene Aussagen, die auf der Grundlage des Korpus’ aber nicht generalisierbar sind. Z.B. stellt sie auf der Basis der Analyse von zwei Lesebüchern (1930, 31), zwei Erdkundebüchern 1930, 31) und zwei Geschichtsbüchern (1930, 30a) fest, dass die Stadt in den dreißiger Jahren kaum mehr als Heimat angesehen werde (vgl. 67 u. unten in diesem Text). In den schweizerischen Schulbüchern erfolge ab den zwanziger Jahren in der Beschreibung des Verhältnisses des Menschen zu seiner Umwelt eindeutig eine Bewertung der einzelnen Landschaften (vgl. 75f.). Die Quellenbasis für diese Aussage sind drei Erdkundebücher (1922, 27, 29) und zwei Geschichtsbücher (1925, 27). Weitere Beispiele ließen sich anfügen.

Zum Aufbau der Untersuchung: In vier Kapiteln untersucht Neidhart vier inhaltliche Kategorien, die jeweils weiter untergliedert sind: "I. Das Verhältnis des Menschen zu seiner Umwelt" (31-103), II. "Die fremden Rassen und das eigene Volk" (105-198), "III. Politik, Heldentum und Krieg" (199-286) und "IV. Das Selbstbild in Geschichte und Gegenwart" (287-404). In den einzelnen Kapiteln erfolgt erst die Analyse der deutschen Schulbücher aus der Zeit des Nationalsozialismus, dann die der deutschen Schulbücher aus der Zeit vor 1933 und abschließend die Untersuchung der schweizerischen Schulbücher. In einem Fazit werden die Positionen am Ende eines jeden Kapitels verglichen. Die Analyse erfolgt überwiegend textimmanent und inhaltsorientiert, Kontextualisierungen werden kaum vorgenommen (lediglich ein Exkurs zum "Antisemitismus in der schweizerischen Realität" wird eingefügt (vgl. 180-184)). So gerät die Mehrdimensionalität des Schulbuchs als Politicum, Informatorium und Pädagogicum (Gerd Stein) aus dem Blick. In Bezug auf die vorliegende Untersuchung bleibt vor allem die Frage offen, warum bestimmte Inhalte zu einer bestimmten Zeit Eingang in das Schulbuch fanden. Neidhart wertet beispielsweise das militärische Vokabular in Schulbüchern von 1939 und 1942 im Zusammenhang mit der Beschreibung des Verhältnisses des Menschen zu seiner Umwelt als Beleg für den Drang "der" Nationalsozialisten, die Natur zu beherrschen (vgl. 32, 35). Dabei gerät die "Einstimmung" der Schüler auf den Krieg bzw. auf den Fronteinsatz völlig aus dem Blick. Als weiteres Beispiel soll auf die "Beurteilung von Stadt und Land verwiesen werden" (vgl. 41-51). Auch hier zeigen sich die Grenzen des Ansatzes, die nationalsozialistische Ideologie allein aus den Schulbüchern zu rekonstruieren. Neidharts Vermutung, dass es "in der Ideologie der Nationalsozialisten eine Vorstellung von Städten zu geben [scheint!], in denen man durchaus wohnen kann, und die daher auch eine Existenzberechtigung haben" (49), lässt sich unter Hinzuziehung weiterer Quellen belegen. Insbesondere Adolf Hitler vertrat diese Position in seinem Buch "Mein Kampf". Er stellte sich die großen Städte als "Wahrzeichen der Volksgemeinschaft" vor [3]. Umsetzen konnte Hitler seine Vorstellungen z.B. in Berlin mit dem Bau des Reichsportfeldes zu den Olympischen Spielen 1936 und in Nürnberg mit dem Bau des Reichsparteitagsgeländes. Ansätze dieser Position findet Neidhart in einem Erdkundebuch von 1939, in dem die "Stadt des Führers" beschrieben wird (50). Die von Neidhart herausgearbeitete fehlende positive Würdigung der Stadt in den Schulbüchern vor 1933 (vgl. 69) lässt sich durch eine Ergänzung des Korpus nicht mehr aufrecht erhalten. Wären beispielsweise auch Schulbücher von Fritz Gansberg berücksichtigt worden, hätte sich ein differenzierteres Bild ergeben [4].

Wird die Frage nach der fehlenden Kontextualisierung beiseite gelassen, finden sich in der Untersuchung eine Vielzahl an interessanten Einzelbefunden, die aber immer vor dem Hintergrund der in der Studie verwendeten Schulbuchauswahl gelesen und kontextualisiert werden müssen.

Exemplarisch sei hier auf die Bemühungen verwiesen, mit der Konstruktion von Geschichtsbildern raumbezogene Identifikationsangebote zu schaffen [5]. In der Kombination von Fakten, Legenden, Sagen wird eine historische Erzählung über den eigenen Ursprung und die Besonderheit des eigenen Volkes konstruiert. Solche Geschichtsbilder finden sich in unterschiedlicher Ausprägung sowohl in den deutschen als auch in den schweizerischen Schulbüchern. "Die Geschichtsbilder aller drei Buchkategorien sind sich insofern ähnlich, als sie die eigene Vergangenheit als etwas Exklusives betrachten; die eigene Geschichte erscheint als von derjenigen aller anderen Völker grundsätzlich verschieden, während gemeinsame Entwicklungen kaum betont werden" (404).

In der Kategorie "Die fremden Rassen und das eigene Volk" kann Neidhart z.B. zeigen, dass die schweizerischen Schulbücher – bei einem unterschwelligen Antisemitismus in den 1920er Jahren – sich gegenüber der Rassenideologie, bezogen auf das eigene Volk, weitgehend immun zu zeigen scheinen. Neidhart führt dies auf "die Besinnung auf die freiheitliche-demokratische Tradition" und die "Unmöglichkeit, die Schweiz als bevölkerungsmäßig einheitlich zu betrachten", zurück (410f.). Die Geringschätzung der Schwarzafrikaner und die Vorstellung von einer Hierarchie der Kulturen findet sich – unter verschiedenen Voraussetzungen – aber sowohl in Deutschland als auch in der Schweiz.

Die Vorstellung weiterer Einzelergebnisse kann hier nicht fortgeführt werden. Vielmehr wird an dieser Stelle noch auf den letzten Abschnitt des Buches "Schlussvergleich – Schweizerische Schulbücher und geistige Landesverteidigung" (405-420) eingegangen. Hier stellt Neidhart nach einer knappen Zusammenfassung die umfassende Frage: "Hat sich die Schweiz nun angepasst oder den nationalsozialistischen Ideen Widerstand geleistet oder beides?" (411). Abgesehen davon, dass die Quellengrundlage der Untersuchung für eine differenzierte Beantwortung dieser Frage sicherlich nicht ausreichend ist und die Verwendung des Widerstandsbegriffs vor dem Hintergrund der Menschen, die den aktiven Widerstand gegen das Nazi-Regime mit ihrem Leben bezahlt haben, sorgfältig abgewogen und begründet werden sollte, versucht Neidhart nun ihre Untersuchungsergebnisse für die schweizerischen Schulbücher zu kontextualisieren. Neidhart bezieht jetzt, über die reine Schulbuchanalyse hinausgehend, den schweizerischen Diskurs um die "Geistige Landesverteidigung" in die Untersuchung mit ein. Und hier zeigt sich, dass die Kontextualisierung der Inhaltsanalysen zu einem wesentlichen Erkenntnisgewinn führen kann. Neidhart stellt die These auf, dass "etliche der schweizerischen Schulbücher Elemente der Geistigen Landesverteidigung enthalten" (411), die auf den drei durch den Bundesrat 1938 formulierten Konstanten: "‚Zugehörigkeit zu drei grossen geistigen Lebensräumen des Abendlandes und Zusammenfassung des Geistigen dieser drei Lebensräume in einen gemeinsamen Lebensraum’ 2) ‚Bündische Gemeinschaft, Eigenart und Eigenwert der eidgenössischen Demokratie’ und 3) ‚Ehrfurcht vor der Würde und Freiheit des Menschen’" (412) beruhen. Neidhart bezieht auch die Verhandlungen des Schweizerischen Lehrervereins am Lehrertag 1937 ein. Um die These weiter zu erhärten, wäre es interessant zu untersuchen, inwiefern einzelne schweizerische Schulbuchautoren an diesem Diskurs beteiligt waren.

Insgesamt hat Neidhart eine Studie mit vielfältigen interessanten textimmanenten Einzelbefunden vorgelegt, bei der die Kontextualisierung der Ergebnisse aber weitgehend dem Leser überlassen bleibt.



[1] Vgl. Ogburn, Wiliam F.: Die Theorie der kulturellen Phasenverschiebung. In: Ders.: Kultur und sozialer Wandel. Ausgewählte Schriften. Neuwied, Berlin 1969, S. 134-145. Wolfgang Sünkel bezeichnet den von Friedrich Paulsen beschriebenen Effekt, dass der gelehrte Unterricht der Kulturentwicklung in einigem Abstand gefolgt sei, als "Paulsen-Effekt" (vgl. Sünkel, Wolfgang: Phänomenologie des Unterrichts. Weinheim, München 1996, S. 50-52).

[2] Vgl. u.a. die inhaltsanalytische Untersuchung von Beate Blaseio: Entwicklungstendenzen der Inhalte des Sachunterrichts. Eine Analyse von Lehrwerken von 1970-2000. Bad Heilbrunn 2004.

[3] Vgl. Hitler, Adolf: Mein Kampf, Bd. 1, 19. Aufl. 1933, S. 288f. u. Matthes, Eva: Die Stadt im Schulbuch des Nationalsozialismus. Vortrag, gehalten auf der Jahrestagung der "Internationalen Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung" am 24.09.2001.

[4] Vgl. Sauter, Beatrix: Lernen in der Stadt. Eine Erinnerung an Fritz Gansberg und Heinrich Scharrelmann. In: Pädagogische Rundschau, 48 (1994), S. 491-504. Andresen, Sabine: Reformpädagogik im Schulbuch. In: Matthes, Eva/ Heinze, Carsten (Hrsg.): Didaktische Innovationen im Schulbuch. Bad Heilbrunn 2003, S. 95-115.

[5] Vgl. Friedrich, Cathrin/ Middell, Matthias/ Sommer, Ulrike: Der prachtliebende Kurfürst und sein ränkevoller Rat auf dem falschen Weg für das vielgeliebte Sachsen – Geschichtsbilder in sächsischen Lehrbüchern im 19. und 20. Jahrhundert. In: Wollersheim, Heinz-Werner/ Moderow, Hans-Martin/ Friedrich, Cathrin (Hrsg.): Die Rolle von Schulbüchern für Identifikationsprozesse in historischer Perspektive. Leipzig 2002, S. 161-213.