EWR 7 (2008), Nr. 6 (November/Dezember)

Werner Friedrichs
Passagen der PĂ€dagogik
Zur Fassung des pÀdagogischen Moments im Anschluss an Niklas Luhmann und Gilles Deleuze
(Theorie Bilden; Bd. 13)
Bielefeld: transcript 2008
(303 S.; ISBN 978-3-89942-846-9; 32,80 EUR)
Passagen der PĂ€dagogik Vor dem Hintergrund der dauerhaft virulenten Frage nach der Allgemeinen PĂ€dagogik im Sinne einer die disziplinĂ€re IdentitĂ€t stiftenden Systematik pĂ€dagogischer TheoriebemĂŒhungen markiert Werner Friedrichs mit der vorliegenden publizierten Fassung seiner Dissertationsschrift (UniversitĂ€t Hamburg) die Herausforderung, den Diskurs der Allgemeinen PĂ€dagogik angesichts der fortgeschrittenen Auflösung von Einheits- bzw. Ganzheitsvorstellungen weiterzudenken, als Ausgangspunkt seiner Studie. Diese zeugt sowohl der formalen Anlage nach wie auch bereits durch die im Titel anklingende inhaltliche Ausrichtung von einem Ă€ußerst ambitionierten Vorhaben, das dem Leser/der Leserin einiges hinsichtlich der prĂ€sentierten LiteraturfĂŒlle wie auch dem damit korrespondierenden KomplexitĂ€ts- wie Abstraktionsgrad der Überlegungen abverlangt. Deshalb kann vielleicht schon an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass der vorliegende Band metatheoretisch auf vorauszusetzende Kenntnisse der einschlĂ€gigen Theorielagen aufbaut, sich also als Beitrag zum fachwissenschaftlichen Diskurs auffassen lĂ€sst.

Wie ist der Anspruch auf SystematizitĂ€t im Denken bei gleichzeitiger Absage an eine Einheit verbĂŒrgende Systematik einzulösen? Der Autor begegnet dieser Frage mit der Diskussion der Systemtheorie Niklas Luhmanns und einer darauf aufbauenden Erschließung der Differenzphilosophie nach Gilles Deleuze. In Vermittlung der fĂŒr beide Theoriekonzepte zentralen Stellung eines gewandelten DifferenzverstĂ€ndnisses weist er Konsequenzen fĂŒr einen refigurierten Diskurs um die Allgemeine PĂ€dagogik auf. Der so programmatisch skizzierte zweifache Theorieimport folgt hierbei aber nicht dem klassischen Muster ‚X (Luhmann) und Y (Deleuze) – pĂ€dagogisch gelesen‘, sondern und damit durchwegs exotischer: ‚PĂ€dagogik – system- und differenztheoretisch gewendet‘.

Kapitel 1 folgt der Frage „welchen Wert die Systemtheorie fĂŒr die PĂ€dagogik haben kann, wenn sie sich mit Bezug auf ihre eigene Einheit thematisiert und zu denken versucht“ (18), rekonstruiert zunĂ€chst die durchwegs ambivalente Rezeption Luhmanns in der PĂ€dagogik und skizziert anschließend die basalen Entwicklungslinien der Systemtheorie unter besonderer BerĂŒcksichtigung ihrer – in der erziehungswissenschaftlichen Rezeption, so Friedrichs, nur unzureichend berĂŒcksichtigten – paradigmatischen turns.

Der Systembegriff, wie ihn schließlich Luhmann unter Bezug auf Cassirer, Husserl und Parsons sowie mit interdisziplinĂ€r geschultem Blick – und nicht immer frei von Ironie – aufgreift und weiterverfolgt, zeichne sich, so Friedrichs, nicht als fundamental-ontologische GrĂ¶ĂŸe aus, sondern diene gewissermaßen als Platzhalter fĂŒr eine „fungible Ontologie“ (43) oder eine „rein operative Grundlage“ (41). Der Systembegriff wĂ€re so nicht im Modus des IdentitĂ€ts- bzw. ReprĂ€sentationsdenkens begreifbar, sondern wĂŒrde im Sinne einer „differenztheoretische[n] LektĂŒre der Systemtheorie“ (43) die Frage nach dem Was des Systems zugunsten eines Wie zurĂŒcktreten lassen. Eine Entscheidung darĂŒber, ob Systeme nun empirisch oder transzendental zu bestimmen wĂ€ren oder ob sie als heuristische Konstrukte, konkrete Maschinen bzw. SeinsbestĂ€nde figurierten, wĂŒrde obsolet (vgl. ebd.). Ansonsten ginge „der prinzipiell werdende Charakter des Systembegriffes diesseits einer Washeit und jenseits einer rein methodischen Konstruktion verloren“ (ebd.).

So sucht Friedrichs im Durchgang durch die Luhmann’sche Theoriearchitektur eine konsequent differenztheoretische Lesart der Systemtheorie vorzulegen, die nicht lĂ€nger einem ReprĂ€sentationsdenken verhaftet bleiben will, sondern aufbauend auf die systemtheoretisch zentralen Axiome der System-Umwelt-Differenz und der autopoietischen Wende operational geschlossener, selbstreferenzieller Systeme zur „differentialistische[n] Wende“ (72), also der Fokussierung der Leitdifferenz (und eben nicht mehr: der IdentitĂ€t) von IdentitĂ€t und Differenz fĂŒhre: „Die logische Klammer, die identische Kopula von IdentitĂ€t und Differenz muss aufgekĂŒndigt werden“ (82). Das Primat der Differenz ermögliche Luhmann die Denkmöglichkeit der strukturellen Konstitution von Autopoiesis und enthöbe sich selbst prozessierender Systeme von der Verweis- oder Bezeichnungspflicht auf eine externe Instanz, werde aber vor allem auch in der pĂ€dagogischen Rezeption nicht hinreichend gewĂŒrdigt. Systemtheoretische BezĂŒge kulminierten so lediglich in einem konstruktivistischen Zuschnitt (vgl. 93-97), der in eher zweifelhaften Übersetzungsversuchen erziehungswissenschaftlicher Terminologie mĂŒnde, so etwa darin, Erziehungswissenschaft als Beratungswissenschaft zu reformulieren, Erziehungshandeln als konsultatives Handeln zu denken oder Bildung als FĂ€higkeit zur (möglichst viablen) Selbstorganisation zu fassen (vgl. ebd.). Mit einer vollzogenen Absage an eine Einheit des Differenten angesichts einer irreduziblen ‚HeterogenitĂ€t des Vernunftraumes‘ (Jörg Ruhloff) schlĂ€gt Friedrichs abseits konstruktivistischer Interpretationen der Systemtheorie eine Reformulierung des Systembegriffs vor: „Das System wĂ€re als Differenz zu denken. Diesen Weg hat die Rezeption noch nicht beschritten“ (97).

An dieser Stelle setzt Friedrichs in Kapitel 2 mit der Darstellung des differenzphilosophischen Ansatzes von Gilles Deleuze ein. Was die AnsĂ€tze Luhmanns und Deleuzes in Verbindung brĂ€chte, so Friedrichs, bestĂŒnde in deren jeweiligen Abkehr vom ReprĂ€sentationsdenken. Friedrichs schlĂ€gt vor dem Hintergrund umfangreicher topologischer ErwĂ€gungen vor, die dem ReprĂ€sentationsmodell eingeschriebene eineindeutige Relation von IdentitĂ€t und Differenz durch die Relation von Differenz und Wiederholung zu ersetzen, die es ermögliche, „eine ‚RĂ€umlichkeit‘ jenseits der ReprĂ€sentation zu denken, ohne ĂŒber ihn im Modus des Undarstellbaren reden zu mĂŒssen. Diese Verschiebung beruht wesentlich auf der Umstellung des Differenzbegriffes, der weder in Bezug auf die IdentitĂ€t noch auf die Nicht-IdentitĂ€t gedacht wird, sondern in Bezug auf die Differenz, die Bewegung“ (104). Friedrich plĂ€diert mit Deleuze fĂŒr das Projekt einer „Positivierung der Differenz“ (127), das Differenz nicht lĂ€nger nur als ZusammenhĂ€nge unterbrechendes oder ÜbergĂ€nge konstruierendes Moment des (stets verallgemeinernden) Denkens fasst, sondern durchwegs als synthetisches Element im Denken ohne Zwang zu einer vermittelten IdentitĂ€t firmiere (vgl. 145). Differenz wĂ€re so nicht mehr als der Zusicherung und Herstellung von IdentitĂ€t dienendem und transzendentalen Halt verbĂŒrgendem Gegen-satz zu interpretieren, sondern, gleichsam bloß selbstbezĂŒglich, Medium von Wiederholung, Bewegung, Repetition und dadurch Werden (vgl. 168f.), das bei Deleuze vorrangig „durch das Zusammenspiel von Differenz und Wiederholung entfaltet wird“ (189).

In Kapitel 3 erfolgt – neben umfangreichen Anmerkungen des von Luhmann extensiv rezipierten FormenkalkĂŒls von George Spencer-Brown – die RĂŒckbindung eines ausschließlich auf Bewegung qua Wiederholung bezogenen Differenzbegriffs auf die Systemlogik Luhmanns und die Entfaltung möglicher pĂ€dagogischer Theorieimplikate. Friedrichs erwĂ€gt, das System im Sinne Luhmanns „als Differenz zu betrachten“, um „einer Programmatik eines differentialistischen Ansatzes Rechnung“ (236) zu tragen, genauer: „das System kommt durch Differenz und Wiederholung zum Ausdruck. [
] Eine unbestimmte Bewegung, VerĂ€nderung als dx und eine darin eingeschlossene (operierende) Kontraktion. Ausschließlich in der wiederholenden Verdichtung des re-entry auf einer distinction findet ein System statt. Außerhalb dieser Wiederholung gibt es keinen ‚Bestand‘ von Systemen. Damit ist eine der zentralen metatheoretischen Frage [sic!] in der Systemtheorie, die Frage nach der MaterialitĂ€t von Systemen, ‚beantwortet‘“ (240).

Was folgt daraus aber fĂŒr den allgemein-pĂ€dagogischen Diskurs? Die systemtheoretisch-expliziten Einlassungen Luhmanns zum Erziehungssystem der Gesellschaft nehmen sich, wie Friedrichs verschiedentlich betont – sowohl hinsichtlich ihres Umfangs als ihrer Konsistenz nach eher bescheiden aus, so z.B. die Fassung von Kind als Medium (vgl. 255), die Bagatellisierung des Bildungsbegriffes als „Verlegenheitsformel“ (ebd.) oder die Erziehungsabsicht als einheitsstiftend-verkehrsnotwendige Fiktion des Erziehungssystems (257) zur Erhöhung von „Annahme-Wahrscheinlichkeit[en]“ (254), die PĂ€dagogik eher zum bloßen „BestĂ€tigungsvermerk“ (258) herabstufen wĂŒrden. Aber im Zuge der von Friedrichs unterbreiteten differentialistischen Lesart trete die Identifikation eines spezifisch pĂ€dagogischen Begriffs- wie Gegenstandsbereiches zugunsten einer operativen Systemlogik zurĂŒck, deren spezifische Bedeutung sich „in der Performanz, dem Werden der Begriffe“ (265) ausdrĂŒcke: „Die PĂ€dagogizitĂ€t des PĂ€dagogischen ereignet sich im Übergang, in der Passage. Die Maßgabe ist das Zusammenspiel zwischen einer Wirksamkeit und einem Werden. Es sei als Kontraktion der beiden Begriffe der Begriff Werdsamkeit vorgeschlagen“ (ebd.).

In der vergleichsweise kurzen Schlussbetrachtung (267-276) zieht Friedrichs daraus folgendes Fazit: „PĂ€dagogisch kann es nicht darum gehen, einen Pool an Begriffen zusammenzustellen, um zum pĂ€dagogischen System zu kommen. Systemtheoretisch kann es nicht darum gehen, Kontingenzformeln fĂŒr konstruierte aporetische Situationen zu bilden. Es gilt, das Zusammenspiel von Wirksamkeit und Werden zum Ausdruck zu bringen, die pĂ€dagogische Mannigfaltigkeit zu bezeugen“ (276). Gemessen an der Ausgangsfrage nach der Möglichkeit einer Refiguration einer Allgemeinen PĂ€dagogik (und dem ihr notwendig eingeschriebenen Anspruch nach SystematizitĂ€t) vermag der gewĂ€hlte Weg ĂŒber den doppelten Theorieimport von Luhmann und Deleuze zweifellos sehr zu beeindrucken: Die Schwierigkeit der PĂ€dagogik, ihren Status als Wissenschaft als gleichsam nicht-axiomatisierbare Disziplin im Wege wiederkehrender systematisch-reflexiver Denkbewegungen zu re-konstruieren, erhĂ€lt mit Friedrichs eine eindrucksvolle Wende hin zur Anerkennung einer gerade als konstitutiv zu verstehenden PerformativitĂ€t ihrer Aufgabe: der Ausrichtung ihres Gegenstandsbereiches auf Werdsamkeit.

Ergebnisorientiert vermag die kurze Zusammenschau der Resultate aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive nicht restlos zu ĂŒberzeugen. Allgemein-pĂ€dagogische Theorieversuche mussten nicht erst durch Luhmann oder Deleuze an die Krise des ReprĂ€sentationsparadigmas erinnert werden: Der Umgang mit radikal-irreduzibler PluralitĂ€t und HeterogenitĂ€t des Begriffs- wie PhĂ€nomenbestandes sind ihr – wenn man so will – mittlerweile und aus guten GrĂŒnden ohnehin als Metaparadigma eingeschrieben. Ob dann nun ausgerechnet die entworfene prozessual-differentielle Systemlogik zur Bezeugung der als pĂ€dagogisch beanspruchten Mannigfaltigkeit dienen kann, ist vielleicht eher eine Frage nach der Bevorzugung einer bestimmten Art von Sprachspiel.

Den Angaben zum Verfasser ist unter anderem zu entnehmen, dass Werner Friedrichs auch Mathematik studiert hat. Dies klĂ€rt möglicherweise auch die durchgĂ€ngig hohe AffinitĂ€t der AusfĂŒhrungen zu mathematischer Formalisierung (stellvertretend dafĂŒr vgl. z.B. Anm. 75, 151: „Philosopheme hĂ€tten ‚Matheme‘ zu werden“), nĂ€hrt aber nicht nur stilistisch den Verdacht, der Nachvollziehbarkeit der AusfĂŒhrungen wenig Augenmerk zu schenken [1].
Damit droht auch sachlich die Gefahr, in eine Inversion dessen zu geraten, was Alan Sokal und Jean Bricmont – selbst ohne geringstes Bewusstsein fĂŒr Quellenkritik – vor nicht allzu langer Zeit den Geistes- und Humanwissenschaften vorgeworfen haben [2]: Ob eine (durch Luhmann angeregte) eklektische Bezugnahme auf avancierte mathematische Subdisziplinen oder Modelle (vgl. die Abschnitte 2.2.3, 2.2.4 oder 3.2.2) das Problem des SystematizitĂ€tsanspruches pĂ€dagogischen Denkens unter postmodernen Bedingungen zu erhellen oder zu lösen vermag, darf so zumindest angefragt werden.

Was in diesem Zusammenhang aber an der Studie von Friedrichs erstaunt bis irritiert, ist der sachlich wie sprachlich manifest dokumentierte Wille zum System, sei er auch nicht mehr Einheitlichkeit material, wohl aber formal verbĂŒrgend. Die Krise des ReprĂ€sentationsdenkens, an der Friedrichs sowohl mit Luhmann als auch mit Deleuze anhebt, verdankt sich neben epistemologischen auch – hinsichtlich der jĂŒngeren Rezeption vor allem im Zuge der Postmoderne-Debatte – theoriegeschichtlichen wie -politischen UmstĂ€nden, die gerade den bisweilen totalitĂ€r-schillernden Systembegriff auch dann nicht der zu bezeugenden Mannigfaltigkeit förderlich erscheinen lassen, wenn man ihn – wie Friedrichs – als Ausdruck einer perennierenden Differenz umschreibt. Sehr, vielleicht zu harmonisierend fallen daher auch die prĂ€sentierten Lesarten zu Kant, Adorno, Foucault und auch – en passant – zu Derrida aus (vgl. dazu 2.1.3, 2.2.2 bzw. 1.5.1 des Bandes) [3].

Den nicht immer konsistent ausgewiesenen Bedeutungskontexten von zentralen Begriffen nachvollziehend zu folgen, erscheint vielleicht als grĂ¶ĂŸte Schwierigkeit bei der LektĂŒre des Buches. Die Differenzierungen zwischen System und Systematik oder SystematizitĂ€t, Systemlehre und Systemtheorie, systemischer und systematischer PĂ€dagogik etc. verschwimmen mancherorts. Daraus resultiert vielleicht auch die Frage, inwiefern der Autor selbst das Anliegen allgemeiner PĂ€dagogik auf eine Systemlogik reduziert, und damit Systematik mit Einheit kurzschließt, weil doch bei allem ReprĂ€sentationsverlust nach wie vor eine Reflexion von – wenn auch hypothetischen – Grundlegungs- und BegrĂŒndungsfiguren pĂ€dagogisch relevanten Denkens aufgegeben bleibt. In dieser Hinsicht bildet Friedrichs Vorschlag gleichermaßen ein Angebot an wie auch Gelegenheit fĂŒr systematisch-reflexive erziehungswissenschaftliche DenkeinsĂ€tze.

[1] Friedrichs zitiert hĂ€ufig sehr ausfĂŒhrlich; die entsprechenden Stellen sind allerdings nicht vom Textkorpus abgesetzt, worunter zuweilen die Übersicht (Wer spricht?) leidet. Schade ist auch, dass trotz oder vielleicht gerade wegen des erheblichen Umfanges der aufgenommenen Literatur vereinzelt zitierte Quellen nicht mehr Eingang in das Literaturverzeichnis gefunden haben.

[2] Vgl. dazu: Sokal, Alan / Bricmont, Jean: Eleganter Unsinn. Wie die Denker der Postmoderne die Wissenschaften mißbrauchen. – MĂŒnchen: C. H. Beck Verlag 1999

[3] Exemplarisch erlĂ€uternd hierfĂŒr kann die ausgesprochen instruktive Kantpassage (vgl. Abschnitt 2.1.1) genannt werden, in der Friedrichs die Erkenntniskritik Kants als VorlĂ€ufer der Krise der ReprĂ€sentation konturiert. Die fĂŒr Kants Bestimmung der Möglichkeiten und Grenzen der Erkenntnis zentrale Koppelung von Verstandesbegriffen und erfahrungsabhĂ€ngiger Anschauung ĂŒbersetzt Friedrichs in eine – bei Kant – noch nicht aufgekĂŒndigte Unterscheidung von Abbild und Trugbild, die den Kern der spĂ€ter im Zuge eines AutoritĂ€tsverlustes des transzendentalen Subjekts radikalisierten ReprĂ€sentationskrise ausmache. Er nimmt aber nicht Bezug auf Kants auch pragmatischen (!) Umgang mit der Problematik des transzendentalen Scheins, die der Anschauung zwar widerstreite, nicht aber im Wege der VerstandestĂ€tigkeit zu widerlegen sei. Dies verwundert umso mehr, als Friedrichs an spĂ€terer Stelle (vgl. 263) u.a. auf Hans Vaihingers Philosophie des Als Ob verweist, der im Anschluss an Kant ein System der Fiktionen entworfen hat.
Richard Kubac (Wien)
Zur Zitierweise der Rezension:
Richard Kubac: Rezension von: Friedrichs, Werner: Passagen der PĂ€dagogik, Zur Fassung des pĂ€dagogischen Moments im Anschluss an Niklas Luhmann und Gilles Deleuze (Theorie Bilden; Bd. 13). Bielefeld: transcript 2008. In: EWR 7 (2008), Nr. 6 (Veröffentlicht am 05.12.2008), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978389942846.html