Klassische, soziologische Schultheorien, die vor allem die gesellschaftlichen Funktionen von Schule zu bestimmen versuchen, werden häufig dafür kritisiert, dass sie die Schülerinnen und Schüler als Individuen, ihre Bildung, Entfaltung oder Autonomie ignorieren. Der Sammelband von Roland Reichenbach und Patrick Bühler, der auf ein Kolloquium an der Universität Zürich mit dem Titel „Elemente zu einer pädagogischen Theorie der Schule“ zurückgeht, stellt dementsprechend fest, dass es eine spezifisch pädagogische Theorie der Schule nicht gebe, und möchte diese „Leerstelle“ schließen. Dazu dienen ihm vor allem Beiträge mit theoretischen und theoretisch-historischen, weniger mit gesellschaftlich-sozialwissenschaftlichen Perspektiven.
Der Sammelband setzt sich mit diesem Anliegen zunächst die Aufgabe zu definieren, was eigentlich eine pädagogische Schultheorie im Unterschied zu anderen Schultheorien ist. Hierauf liefert er in den verschiedenen Beiträgen verschiedene Antworten: So lautet bspw. Terharts Antwort mit Verweis auf Bohl, Harant und Wacker (2015), dass eine pädagogische Schultheorie die Autonomie der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund stelle. Er spitzt dies zu der These zu, dass unter dem Gesichtspunkt einer pädagogischen Schultheorie Schule dann erfolgreich sei, „wenn sich Schüler im Durchlauf durch die Schule von der Schule frei machen können“ (49, H. i. O.). Grunder rückt in seinem Beitrag hingegen den Bildungsbegriff ins Zentrum einer pädagogischen Schultheorie. Im Zuge seiner Erörterungen zum Begriff der Bildung konzentriert er sich vor allem auf Holzkamps Lerntheorie. Dessen expansives Lernen – also selbstzweckhaftes Lernen mit dem Ziel, den Gegenstand zu erfassen – will Grunder als Bildung verstanden wissen. Für eine pädagogische Schultheorie sei dann entscheidend, Schule als Ort zu verstehen, an dem eben jenes expansive Lernen ermöglicht wird.
Das Unternehmen, Perspektiven für eine pädagogische Schultheorie zu entwickeln, wird im Sammelband, und das ist als positiv hervorzuheben, nicht unreflektiert verfolgt. Stattdessen finden sich mehrere kritische Einwände, die infrage stellen, ob es überhaupt eine pädagogische Schultheorie geben kann. So weist Terhart in seinem Beitrag darauf hin, dass bei pädagogischen Schultheorien die Gefahr bestehe, die Möglichkeiten von Schule zu überschätzen und den pädagogischen Anspruch so absolut zu setzen, dass er nie erreicht werden kann. Criblez positioniert sich ebenfalls kritisch und hält eine pädagogische Schultheorie für einen „Widerspruch in sich selbst“ (77). Eine pädagogische Schultheorie, die er im Zusammenhang mit Schulkritik und Schulreform betrachtet, vergesse, dass Schule eine öffentlich-rechtliche und demokratisch fundierte Einrichtung sei. Es sei daher zu kurz gegriffen, Schule ausschließlich unter pädagogischen Gesichtspunkten zu betrachten. Letztlich werde es immer einen Widerspruch geben zwischen einerseits der an Rechtsgleichheit orientierten Institution, die „gar nie allen Individuen gleich gerecht werden“ (84) kann, und andererseits dem Streben nach bestmöglichen institutionellen Bedingungen, die eine Individualisierung ermöglichen.
Eine noch einmal etwas anders gelagerte, weiterführende Perspektive dazu entwickelt Reichenbach: In seinem Beitrag zum Lernen im Kollektiv vertritt er die Auffassung, die Entwicklung des Gemeinsinns sei Teil des pädagogischen Wesens der Schule. Dies liegt eher quer zu einem Verständnis, das das Individuum ins Zentrum des Pädagogischen rückt. Reichenbach argumentiert, dass die üblicherweise positiv angesehene Entwicklung einer eigenen Meinung oder einer eigenen Welt, also „die Idee des starken Subjekts“ (199), eher in „Erfahrungen des Weltverlustes“ (199) münde. Vor allem mit Arendt vertritt er die Auffassung, erst das Vorhandensein Anderer konstruiere unsere Welt und Realität. Pointiert formuliert: Schule führt „den Menschen aus den Katakomben der psychischen Einsamkeit“ (200). Daher liege das pädagogische Wesen der Schule „in der Herstellung des gemeinsamen Bezugs auf eine Sache“ (204, H. i. O.). Reichenbach führt in seiner Argumentation auch den Begriff des Gemeinsinns ins Feld, den er mit Kant vor allem als die Fähigkeit versteht, eigenständig zu denken und die Perspektiven anderer einzunehmen. Damit kommt Reichenbach zu der These, dass Schule durch ein Lernen im Kollektiv genau diesen Gemeinsinn, also Urteilsfähigkeit, bei den Schülerinnen und Schülern anbahne.
Wie bis hierhin deutlich geworden sein sollte, zeichnet sich der Sammelband durch vielfältige, kritische und klug argumentierte Positionierungen aus. Als rahmende Grundlegung für diese unterschiedlichen Perspektiven dient der Beitrag von Terhart. Er gibt eine kompakte, gut verständliche und klar gegliederte Orientierung im Feld der Schultheorie, indem er den Nutzen einer Schultheorie, die Begriffe Theorie und Schultheorie und die Relationierung der Schultheorie zu anderen erziehungswissenschaftlichen Theorien skizziert. Auch bietet er nicht nur einen Überblick über bestehende Theorieansätze, sondern systematisiert Systematisierungen, wenn er darlegt, wie Lehrbücher das Feld der Schultheorie ordnen.
Eine zweite Rahmung der Beiträge bietet der Beitrag von Reichenbach, der die Notwendigkeit einer pädagogischen Schultheorie begründet. Hierzu wirft er „Schlaglichter auf einige Problemfelder um Schule und Schul- und Bildungsforschung [...], welche dazu inspirieren mögen, das Interesse für eine pädagogische Deutung der Schule zu stärken“ (11, H. i. O.). Bei den dann entfalteten acht Problemfeldern – wie zum Beispiel Schulkritik oder Theorielosigkeit der Bildungsforschung – wird jedoch nicht immer deutlich, wie eine pädagogische Schultheorie damit konkret zusammenhängt.
Wie sehen die weiteren Angebote des Sammelbandes aus, die im Untertitel ausgemachte Leerstelle zu schließen? Gonon vertritt die These, Globalisierung beeinflusse die Schule, und propagiert eine „‚Schultheorie‘ neueren Typs“ auf Basis „einer akteursbezogenen Rechtfertigungsperspektive“ (208). Bühler schildert die Entstehung und Entwicklung der Psychiatrie sowie ihre Ausdehnung auf Schule. Seine Ausführungen münden in dem Befund, dass die Schule um 1900 eine neue Funktion in Gestalt einer diagnostisch-therapeutischen Funktion erhalte.
In den weiteren Beiträgen (Oelkers zur Sprachgeschichte der Schule, Brinkmann zur Bestimmung von Aufgaben der Schule durch den „Versuch einer Phänomenologie“ (88), Kade zu Subjektivierungsformen und -praktiken, Reh zur Geschichte des Fachunterrichts, die zu einer „Theorie der in schulischen Wissenspraktiken ausgebildeten Subjektformen“ (169) führt) wird die grundsätzliche Schwierigkeit, die der Sammelband ausgesetzt ist, deutlich: Um die Leerstelle einer pädagogischen Schultheorie zu füllen, reicht es nicht, allein ‚neue‘ Perspektiven zu entwickeln. Gewinnbringend ist dies nur dann, wenn zugleich eine ausreichend intensive Verknüpfung mit den ‚alten‘ Perspektiven vorgenommen wird, da erst dadurch der Mehrwert deutlich wird. Das gelingt diesen Beiträgen nur partiell. Die Relationierung alter und neuer Perspektiven ist auch notwendig, um auszuloten, inwiefern die Leerstelle, die man zu füllen gedenkt, wirklich leer ist. Mit anderen Worten: Nicht alle Perspektiven, die die Autorinnen und Autoren im Sammelband entfalten, sind wirklich neu. So kommt Brinkmann in seinen Ausführungen z. B. auf das meritokratische Prinzip, die Positionierung von Schule zwischen Familie und Gesellschaft oder die Eigenlogik von Schule zu sprechen. Bei diesen im schultheoretischen Diskurs nicht unbekannten Aspekten könnte man detaillierter herausarbeiten, was genau daran neu ist oder sich als weniger neu in das bestehende Schultheoriegebäude einfügt.
Zusammenfassend bietet der Sammelband durchaus neue Gedanken zu einer (pädagogischen) Schultheorie, es gelingt ihm aber nicht immer, seine Perspektiven verständlich und nachvollziehbar an bestehende schultheoretische Überlegungen anzuschließen. Dass dies schwierig ist und vielleicht auch nicht im Vordergrund stand, deutet sich schon im Titel mit dem Begriff „Fragmente“ an. Wie die Herausgeber im Vorwort betonen, trat dieser Begriff an die Stelle der ursprünglichen „Elemente“ im Titel des zugrunde liegenden Kolloquiums, wodurch deutlich gemacht werden sollte, dass es nicht um „den möglichen oder sogar notwendigen Bestandteil eines Ganzen“ (7) geht. Insofern ist es verständlich, dass die Beiträge als Fragmente (noch) wenig untereinander und mit dem „Ganzen“, also mit (pädagogischer) Schultheorie, verknüpft sind.