Die Diskursforschung zeichnet sich durch eine Vielfalt wissenschaftlicher Bezugsdiszip-linen und Theorien sowie Gegenstände, Materialien und Methoden aus und markiert ei-nen sich in den letzten Jahren weiter intensivierenden Forschungszweig. Der hier re-zensierte Band stellt die unterschiedlichen Ansätze, Perspektiven und Forschungser-gebnisse der erziehungswissenschaftlichen Diskursforschung gebündelt vor. In ihrer luziden Einleitung führen die Herausgeber_innen in die grundlegenden theoretischen und methodologischen Bezüge der pädagogischen Diskursforschung ein. Erziehungs-wissenschaftliche Diskursanalysen knüpfen einerseits an poststrukturalistische Bil-dungstheorien an und lassen sich andererseits als Weiterführung der „empirische[n] Wende“ begreifen (10). Die erziehungswissenschaftliche Diskursforschung orientiert sich grundlegend am Diskurs-Begriff von Michel Foucault und greift auf unterschiedliche methodische Herangehensweisen aus der qualitativen Sozialforschung zurück. Insofern sowohl der theoretische Hintergrund als auch die methodische Herangehensweise in-terdisziplinär sind, liegt vor allem im „Gegenstandsbezug“ (11) die spezifisch erzie-hungswissenschaftliche Ausrichtung der in diesem Band versammelten Beiträge. Insge-samt verorten die Herausgeber_innen die erziehungswissenschaftliche Diskursanalyse als „Teil einer kritischen Bildungsforschung, die herausarbeitet, wie Politiken des Päda-gogischen, pädagogische Praktiken sowie Subjektivierungen funktionieren und wie sie in welche gesellschaftlichen Machtverhältnisse eingebettet sind.“ (46)
In der Einleitung entsteht so ein differenziertes Panorama, das in 19 (überwiegend empi-rischen) Analysen in drei Kapiteln weiter ausgeführt wird. Während im ersten Kapitel „Prozesse der Bildung und Formierung“ im Fokus stehen, werden im zweiten Kapitel „Pädagogische Praktiken“ und im dritten „Politiken von Erziehung und Bildung“ näher in den Blick gerückt.
Im ersten Kapitel werden Studien zur Formierung des Subjekts in Bildungs- und Erzie-hungsprozessen vorgestellt, die sich vor allem auf Interviews oder biografisch-reflexive Texte stützen. Die Analysen widmen sich – auf Basis unterschiedlicher theoretischer Be-zugnahmen – dem Verhältnis von Fremd- und Selbstpositionierung.
Pascale Delormas analysiert „Das Genre reflexiven Schreibens in der Leh-rer_innenbildung“ anhand von Fallbeispielen aus Créteil und Paris. Während die reflexi-ven Texte aus Créteil vor allem durch eine „situierte Pragmatik“ (65) gekennzeichnet sind, zeichnen sich die Reflexionen der Pariser Studierenden durch eine „wissenschaftliche Positionierung“ (68) aus. Sabine Andresen nimmt die „Produktion von Wissen im Tage-buch“ in den Blick und zeigt, wie das Tagebuch als Medium „zur Herstellung von Wissen und zu dessen Anordnung“ dienen kann. Es ermöglicht damit auch eine „jugendliche […] Ordnung der Welt“ sowie eine „persönliche […] Verortung im Wissen über die Welt“ (86). Im Beitrag „Das Fleisch der Diskurse“ gehen Lisa Pfahl, Lena Schürmann und Boris Traue den Verflechtungen und Wechselwirkungen von pädagogischem Wissen der Sonderpädagogik und dem subjektivierten Alltagswissen von Sonderschüler_innen nach. Eine Bildungsbiografie stellt, so eines der zentralen Ergebnisse, „ein Hybrid aus diskursiven Programmatiken, institutionellen Arrangements, Regeln und Ausnahmen, aus institutionell auferlegten Selbstansprüchen, Ansprüchen von Personen, biogra-phisch gewachsenen Wünschen und kontingenten Lebensentscheidungen“ dar (104). Monika Jäckle fokussiert in ihrem Beitrag die subjektivierenden „Geschlechterpositionie-rungen in der Schule“. Sie zeigt dabei die Wirkmächtigkeit geschlechtsspezifischer Ste-reotypien auf, die von den Schüler_innen einerseits tradiert werden und andererseits iterierend angepasst oder verworfen werden. In Daniel Wranas methodologisch orientier-ter Studie „Positionierungen in diskursiven Praktiken“ plädiert er dafür, Diskurs- und Sub-jektpositionen stärker zu trennen, um so „die Positionierungen als Praktiken der Struktu-rierung“ (138) in den Blick zu bekommen. Auf diese Weise kann der Bias Struktur – Sub-jekt um den dritten Pol einer Praxis erweitert werden, der einen „Ort der Konstitution von Sinn“ (139) eröffnet. In ihrem Beitrag „Ohne Geld kannst du draußen nicht überleben“ geht Tina Spies der Frage nach, welchen Einfluss öffentliche Diskurse auf die Identitäts-konstruktionen von jungen, straffälligen Migranten haben und zeigt, wie Fremd- und Selbstpositionierungen strategisch genutzt werden. Kerstin Jergus zeigt in ihrem Beitrag „Produktive Unbestimmtheit(en)“, dass sich das Sprechen „über Liebe und Verliebtheit“ einer „Ein-Eindeutigkeit“ (162) widersetzt und sich keiner „Faktizität der Ordnung“ beugt (172).
Die versammelten Analysen machen deutlich, dass die vom Diskurs zur Identifikation angebotenen Subjektpositionen zwar in den subjektiven Aneignungsweisen präsent, jedoch an einigen Stellen gebrochen werden (können). Damit wird auf empirischer Ebe-ne sowohl eine einfache strukturalistische Perspektive als auch eine akteurszentrierte Hermeneutik in Frage gestellt und für eine Verwobenheit beider Perspektiven in Theorie und Empirie geworben.
Der zweite Teil nimmt machtvolle pädagogische Praktiken in den Blick und untersucht die in pädagogischen Handlungskontexten (re)produzierten Macht-Wissens-Konnexe. Um den konkreten Praktiken nachzugehen, werden in den Beiträgen häufig ethnografi-sche Herangehensweisen mit diskursanalytischen Perspektiven kombiniert.
Safiye Yıldız nimmt in ihrem Beitrag „Trivialisierung von Kritik und Ausblendung der Machtverhältnisse in der Debatte zu transkultureller Erziehung“ den Diskurs um migrati-onsbezogene Erziehungskonzepte in den Blick. Durch eine konzeptionell verankerte „Verdrängung der gesellschaftlichen Strukturen“ werde nach Yıldız gerade keine Auto-nomie gefördert und „aus Individuen unmündige Subjekte“ gemacht – was eine „Anpas-sung der Kinder an die herrschende gesellschaftliche Ordnung“ (189) bewirke. Felicitas Macgilchrist beleuchtet in ihrer Studie „Geschichte und Dissens“ das „[d]iskursive […] Ringen um Demokratie in der Schulbuchproduktion“. Ihre Analyse zeigt, dass auch in Schulbüchern ein hegemoniales Verständnis von Geschichte, einer Geschichte der Sie-ger, in Frage gestellt wird und damit die neuere Debatte um Themen der radikalen Demo-kratietheorie nicht nur „an den Rändern der Gesellschaft“ stattfindet (207). Antje Langer und Sophia Richter spüren in ihrem Beitrag dem Phänomen der „Disziplin ohne Diszipli-nierung“ nach und stellen heraus, dass Disziplin stets „aus der Einsicht der Schü-ler_innen heraus geschehen“ soll (225): Einer „reaktiven Disziplinierung“ steht aktuell eine „aktive Vermeidung von Disziplinierung“ entgegen (226). Marion Ott wendet sich „Praktiken der Aktivierung“ in der Arbeitsmarktpolitik zu und zeichnet die Aktivierung von Erwerbslosen im Kontext der Reformen des Sozialstaats Anfang des neuen Jahrtau-sends nach. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass bei der „Intransparenz“ der Aufgabenver-teilung zwischen Arbeitsagentur und Bildungsinstitutionen nur noch ein „Ort für die Zu-ständigkeit und die Verantwortung [bleibt], und das sind die Erwerbslosen selbst“ (245). In ihrem Beitrag „Kompetenz im Übergang“ reflektiert Inga Truschkat die methodologische Herangehensweise eines dispositivanalytischen Zugangs. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass sowohl die Datenzusammenstellung und -aufbereitung als auch die Text-Interpretation und Zusammenführung in einem Dispositiv der Forschenden den Prozess der Analyse mit beeinflusst.
Insgesamt zeigen die Beiträge des zweiten Teils das Potenzial von Diskursanalysen, Wissen-Macht-Konnexe in ihrem (pädagogischen) Vollzug, ihrer Einschreibung in Prak-tiken und mit Bezug auf die je spezifischen Rahmenbedingungen nachvollziehen zu können.
Im Gegensatz zum mikrologisch auf konkrete pädagogische Praktiken gerichteten zwei-ten Teil sind die Analysen im dritten Teil zu Politiken von Erziehung und Bildung stärker auf Organisationen, mediale und politische Diskussionen bezogen.
Stefanie Bischoff und Tanja Betz rekonstruieren in ihrem Artikel „Denn Bildung und Er-ziehung der Kinder sind in erster Linie auf die Unterstützung der Eltern angewiesen“ le-gitime Vorstellungen „guter Elternschaft“ in politischen Dokumenten. „Gute Elternschaft“ gewinnt im Diskurs implizit durch die Abgrenzung von „schlechter Elternschaft“ Kontur. In ihrem Beitrag „Von Spitzeln, Zeitbomben und der sozialen Feuerwehr“ nehmen Bernd Dollinger, Matthias Rudolph, Henning Schmidt-Semisch und Monika Urban Interdiskurse und Kollektivsymbole am Beispiel von Jugendkriminalität in den Blick. Die in den profes-sionellen (Inter-)Diskursen zur Geltung kommenden Symbol- und Begriffspolitiken prä-gen, so ein zentrales Ergebnis, letztendlich auch das Handeln von Professionellen und bestimmen die öffentliche Anerkennung spezifischer Praxisformen mit. Fabian Kessl un-tersucht in seinem Beitrag den Diskurs um die „England Riots“ von 2011 und die damit verbundenen „Rationalisierungsmuster im Kontext transformierter Wohlfahrtsstaaten“. Mit Bezug auf Deutungsmuster des Jugendhilfesystems aus den 1980er Jahren wird diskur-siv eine „zur Normalität“ gewordene „Krise“ konstruiert (321), die den Schluss zulässt, dass das englische Jugendhilfesystem die „Bedingungen in der individuellen Problem-zuschreibung“ permanent mitproduziert (322). Susann Fegter nimmt in ihrem Beitrag „Die doppelte Krise der Jungen“ die besonders nach PISA ins öffentliche Blickfeld gerückte Rolle der Jungen als Bildungsverlierer in den Blick. Die medial konstruierte Krise der Jungen wird zur Krise einer Gesellschaft stilisiert, die sich auf die Differenz der Generati-onen und die Differenz zwischen den Geschlechtern beruft. Thomas Höhne und Martin Karcher analysieren in ihrem Beitrag „Bildung, Bevölkerung und politische Steuerung“ den Diskurs zum demografischen Wandel mit einem Fokus auf biopolitische Implikatio-nen der Bildungspolitik. Im Diskurs zeichnen sich die Konturen einer „neue[n] Bio-Bildungspolitik“ (358) ab, die sich durch die „Notwendigkeit der Selbst-Bildung unter den Vorzeichen einer individuellen Verantwortungsethik“ auszeichnet (359). Daniela Rothe rekonstruiert in ihrer Studie „Lebensbegleitendes Lernen für alle“ die seit Mitte der 1990er Jahre befindliche Neuausrichtung von Bildungs- und Lernprozessen. Insgesamt zeigt sich, dass mit der Abblendung „struktureller Ursachen“ (381) für den Zugang zu Bildung tendenziell eine Bildungspolitik verabschiedet wird, die möglichst vielen Menschen bes-sere Bildungschancen ermöglichen möchte. Adrian Schmidtke und Julia Seyss-Inquart nehmen in ihrem Beitrag „Bildungspolitik und Bildungsreform“ die Thematisierungen von Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit in den österreichischen und deutschen Bildungsreformdiskursen zum vorschulischen Bereich in den 1960er und 1970er Jahren in den Blick. Beide Diskurse bewegen sich von geisteswissenschaftlichen Argumentati-onen zu stärker empirischen und aus der Psychologie stammenden Perspektiven.
Mit einer gegenüber dem ersten und zweiten Teil stärkeren Fokussierung auf die Dimen-sion des Wissens machen die Beiträge die in bildungspolitischen und öffentlichen Dis-kursen verwendeten Argumentationen explizit und ermöglichen so eine Rückbindung dieses Impliziten in den diskursiven Prozess.
Mit Blick auf den gesamten Band werden drei für erziehungswissenschaftlich ausgerich-tete Diskursanalysen relevante Fragen virulent, die im Band weder bearbeitet noch be-antwortet werden können. (I) Die Besonderheit von Diskursanalysen im Vergleich zu an-deren Herangehensweisen liegt mit den Herausgeber_innen nicht in den zur Anwen-dung kommenden Methoden, sondern eher in einer spezifischen Perspektive, mit der bestimmte Gegenstände auf spezifische Weise in den Blick kommen: einer „erkenntnis-produzierende[n] Heuristik“ (28). Es stellt sich daher die Frage, welche Erkenntnisse mit anderen Herangehensweisen produziert würden. Diese Frage stellt sich auch in einer Binnenperspektive für die verschiedenen diskursanalytischen Ansätze. Die spezifische Prägung diskursanalytischer Herangehensweisen gegenüber anderen Forschungsrich-tungen könnte etwa explizit in den Blick genommen werden, indem ein Gegenstand aus mehreren theoretisch-methodologischen Orientierungen analysiert würde.
(II) Im Kontext der Vielfalt der vorgestellten Studien wird zudem fraglich, welches Merkmal speziell erziehungswissenschaftliche Diskursanalysen auszeichnet. Die Herausge-ber_innen sehen das Spezifikum vor allem im (auch durch die Untersuchung selbst mit-erzeugten) „Gegenstandsbezug“ (10f). Damit bleibt jedoch offen, inwiefern gleiche Ge-genstände aus verschiedenen disziplinären Perspektiven in den Blick genommen wer-den können. Denn: Zahlreiche Gegenstände der pädagogischen Forschung stellen auch einen relevanten Forschungsgegenstand beispielsweise der Soziologie oder der Geschichtswissenschaft dar. Die Antwort auf die Frage, was die Gegenstände der Päda-gogik explizit auszeichnet, müsste in einem Begriff von ‚Erziehungswissenschaft‘ ge-funden werden. Allerdings sind begriffliche Bestimmungen gerade durch die der Dis-kursforschung zugrunde liegenden poststrukturalistischen Theorieansätze fraglich ge-worden. Hier wie auch an anderen Stellen der Erziehungswissenschaft trifft sich somit die Notwendigkeit von (hier: disziplinärer) Ordnung mit ihrer Unmöglichkeit bzw. Nicht-Notwendigkeit. Dieses unauflösbare Verhältnis bietet Stoff für das Weiterführen des er-ziehungs- und sozialwissenschaftlichen Diskurses zur Diskursforschung sowie für die empirische Erforschung von Erziehungs- und Bildungsverhältnissen.
(III) Vor allem anhand von zwei Beiträgen im Band kann die Frage aufgeworfen werden, inwiefern diskursanalytische Studien auch eine normative Perspektive für eine ‚bessere‘ Subjektivierung bzw. deren Rahmenbedingungen thematisieren können oder sollen. Die Herausgeber_innen verweisen darauf, dass mittels Diskursanalysen im Sinne einer „kri-tischen Reflexivität“ primär die „Offenheit und Kontingenz“ der analysierten Gegenstände dargestellt werden könne (38). Einer solchen Zurückhaltung hinsichtlich normativer Fra-gen steht eine eher präskriptive Perspektive gegenüber. So schwankt Yıldız zwischen einer distanzierten Analyse eines Diskursfragments und einem Eingriff in den analysier-ten Diskurs, indem sie den Diskurs auf Basis eines eigenen Verständnisses von trans-kultureller Pädagogik in den Blick nimmt und bewertet. Delormas schlägt in seinem Bei-trag explizit eine spezifische Unterrichtsmethodik für die von ihm analysierte Leh-rer_innenbildung vor. Es scheint als Forschungsdesiderat interessant und gerade für die Erziehungswissenschaft wichtig, die normative Dimension von Diskursanalysen stärker in den Blick zu nehmen.
Insgesamt betrachtet bietet der Band einen reflektiert eingeleiteten, übersichtlichen und empirisch gesättigten Ein- und Überblick in aktuelle Gegenstände, Diskussionen und Vorgehensweisen diskursanalytischer Studien – und regt damit zu weiterführenden Fra-gen an. Sowohl für erfahrene als auch für unerfahrene Diskursforscher_innen ist der Band zu einer tiefergehenden Beschäftigung mit erziehungswissenschaftlichen Diskursanalysen geeignet.