„The work of history is always a work of interpretation� (7) – Mit diesem Satz leitet Peim in das breite Themenfeld ein: die Arbeit mit visuellen Zeichen in der pädagogischen Historiographie, genauer mit deren rekonstruktiver Deutung. Es geht um das Ausfüllen des Raumes zwischen dem Objekt und dem, was es repräsentiert. Das ist „the work of the historian� (ebd.). Dabei entwirft die Einleitung mitunter ein falsches Bild von dem, was den Leser in dem Werk eigentlich erwartet. Mit einer Schwerpunktsetzung in der Semiotik und mit Bezügen zu philosophischen Auseinandersetzungen (Derrida, Foucault, Lyotard) wird ein Zugang zur „science of signs“ entworfen, der zwar auf die Komplexität der Thematik verweist, jedoch mitunter weitere Zugänge zur visuellen Quelle etwas vernachlässigt. So liest sich die Einleitung eher wie eine Einführung in den Poststrukturalismus mit seinem Rekurs auf den „linguistic turn“, der Relevanz von Linguistik und Semiotik für wissenschaftliches Denken. Gleichwohl liegt in der „Semiotisierung“ der Thematik die Grundlage einer Interdisziplinarität, die auf unterschiedlichen Ebenen in den Beiträgen des Buches zum Ausdruck kommt. Der differenzierte Zugang zum Umgang mit Zeichen eröffnet also Perspektiven; es stellt sich die Frage, inwieweit in visuellen Darstellungen ein Wissen enthalten ist, das eigene Zugänge erfordert und vor dem Hintergrund des sozialen und kulturellen Kontextes gelesen werden muss.

Die Beiträge des Werkes beschäftigen sich mit den Problemen, Möglichkeiten und Potenzialen der „Images of Education“ für die Rekonstruktion von Geschichte. Dabei sind die Quellen sehr heterogen, wie z.B. Fotographien, Filme, Bilder aus Klassenzimmern. Aber auch die Herangehensweisen sind unterschiedlich: ob als autobiographischer Zugang, über die Analyse von Dokumenten, in der Erweiterung des Bildbegriffs hin zum Sprachbild oder über internetbasiertes historisches Lernen, das Werk setzt gleichsam neue Maßstäbe in der pädagogischen Historiographie. Die Auseinandersetzung mit visuellen Zeichen wird aber nicht absolut gesetzt. Zudem geht es nicht darum, die Relevanz visueller Quellen und deren methodische Erforschung neu zu entdecken. Diese Pionierarbeit für sich in Anspruch nehmen zu wollen, hieße auch, zentrale Arbeiten nicht zur Kenntnis zu nehmen [1]. Ein Leitsatz zeigt sich vielmehr darin: „The turn towards the visual here is not a turn away from other modes, other senses of doing history� (11). In diesem Sinne eröffnen die Beiträge einen vergrößerten Spielraum innerhalb der historisch-pädagogischen Forschung, mit der Berücksichtigung eines erweiterten historischen Quellenmaterials und dem Angebot, verschiedene Zugänge der Interpretation, des Erkenntnisgewinns und der historisch-pädagogischen Sinnerschließung zuzulassen.

Der Vorzug des Buches liegt damit in seiner Facettenhaftigkeit. So geht es z.B. um die Frage nach der Bedeutung und Wirkung von Bildern im Prozess der Subjektwerdung (Kevin Myers). Die Wirkung von Bildern ist dabei zugleich in einem ästhetischen sowie einem ideologischen Kontext zu sehen. Hier drängen sich Parallelen zur Bilderschmuckbewegung geradezu auf [2]. Die Bilder werden Teil eines symbolischen Codes, deren Wirkungsweise auf das Subjekt näher zu erforschen ist. In dieser Hinsicht wird der Blick für neue Forschungsfelder und für die verdeckten Wirkungsfaktoren einer visuellen Kultur geöffnet.

Unterschiedliche Vorgehensweisen zeigen sich auf der Ebene der Filmanalyse (z.B. Vuirio-Lethi, Limond). Das Medium Film bedarf aufgrund seiner Vielschichtigkeit eines differenzierten Zugangs. Das Einzelbild steht hier in einem Gesamtkontext aus Produktionsbedingungen, filmischen Mitteln, ästhetischen Wirkungen, Intentionen. Diese Aspekte gehen eine Symbiose ein, die auf der Grundlage einer zentralen Fragestellung zu analysieren ist. So kann z.B. herausgearbeitet werden, „how education is presented“ (131). Vor dem Hintergrund einer speziellen historischen Situation und eines sozialen Kontextes führt diese Fragestellung zu einer Analyse visueller Zeichen, die allerdings im Interpretationszusammenhang auf zusätzliche Quellen angewiesen ist.

Anders stellt sich der Rückgriff auf filmische Quellen dar, wenn es ausdrücklich nicht um den historischen Quellenwert von Filmen geht, sondern vielmehr um die Frage, inwieweit sich Filme als Quellen der Inspiration eignen, um über Erziehungsgeschichte nachzudenken. Hier wird eine veränderte Perspektive eingenommen, die das Augenmerk darauf lenkt, ob Filme ein anderes Verstehen einleiten und neue Sichtweisen auf spezifische – historische – Fragestellungen befördern können.

Über eher konventionelle Wege der historischen Quellenarbeit mit Bildern hinaus gehen Ansätze, die sich auf die Kombination von unterschiedlichen Quellen oder die Analyse des Zusammenwirkens von Text und Bild (z.B. Peim, Happonen) konzentrieren. Das In-Beziehung-Setzen einer historischen Fotographie mit einem Film führt zu einer Zusammenstellung dieser „Texte“ in Form einer „semiotic bricolage“. Dabei geht es um das Gegeneinanderlesen dieser unterschiedlichen Textformen, die sich in der Darstellung eines bestimmten Aspektes oder in der Visualisierung einer Fragestellung miteinander verbinden. Diese Kombination verweist auf differierende Lesarten, Präsentationsformen, Theorieansätze. So erweitert sich das Spektrum um das narrative Element, um die Einbettung in die Diskursanalyse und den Blickwinkel eines rezeptionstheoretischen Ansatzes.

Die tradierte Annahme, dass Bilder lediglich zur Veranschaulichung und Unterstützung von Text dienen, wird dann obsolet, wenn die Beziehung zwischen visueller und verbaler Darstellung z.B. in Bilderbüchern selbst zum Thema wird. Hier liegt das Augenmerk auf den Spezifika einer Kooperation von Bild und Sprache. Dabei wird bestimmten Aspekten, wie z.B. der Variation von Aussageweisen oder den unterschiedlichen Darstellungsformen von Bewegung, besondere Beachtung geschenkt. Es geht nicht darum, Bilder lesbar zu machen, sondern zu erforschen, wie sich Bild und Sprache ergänzen, widersprechen, bereichern und wann sowie durch welche Mittel Bilder über den Text hinausweisen. Bilderbücher - wie der Beitrag von Happonen zeigt – stellen dafür ein interessantes Quellenmaterial dar: they „demonstrate how pictures and words give meaning and tell stories in co-operation“ (57).

Das Spielen mit Brüchen, Widersprüchen in Bild und Text, die Verwirrung des Lesers/Betrachters wird eindrucksvoll herausgearbeitet. Was leistet das Bild im Gegensatz zum Text? Der sprachwissenschaftliche Blick wird dieser Frage nicht gerecht, denn primär das narrative Element von Bildern zu sehen und Bilder „lesen“ zu wollen „undermines the originality of the visual signs and their receiving processes, and exposes the images only in relation to their narrative attributes and characteristics commensurable with verbal representation“ (69). In diesem Sinne wird auch deutlich, dass es keine festzuschreibende Bedeutung geben kann. Damit öffnet sich der Blick für eine tiefergehende Analyse des Zusammenwirkens von Bild und Text und deren Wege der Darstellung.

In anderen Beiträgen geht es mehr um die Darstellung der Potenziale und Aussagegrenzen von visuellen Quellen als um die Analyse selbst (z.B. Grosvenor/Lawn). Hier wird transparent, welche Probleme sich ergeben, wenn Bilder als zentrales Material bei der historischen Erforschung von Schule herangezogen werden und inwieweit der kulturelle und soziale Kontext der Bilder und deren Produktion berücksichtigt werden müssen. „Images are not just illustrations of the text but have their own coded information, produced by context, gaze, framing and use� (107). Gerade Schulbilder werden oftmals zur Illustration von Schulgeschichte eingesetzt. Ihr Kontext der Entstehung und ihr Potential für eine pädagogische Historiographie werden dabei allzu oft vernachlässigt. Bilder enthalten aber die grundsätzliche Option, Informationen aus Textquellen zu erweitern und Bezüge zu weiteren Quellen herzustellen. Zudem bieten sie Informationen und Hinweise, die auf einem anderen Weg nicht gewonnen werden könnten, da sie dem Medium inhärent sind. Gerade Fotographien sind nicht einfach Abbilder historischer Wahrheit. Sie sind Produkt und Teil eines kulturellen Diskurses und müssen daher im Zusammenhang mit einer Kontextualisierung interpretiert und in ihrem historischen Wert erschlossen werden.

Das Besondere an z.B. Schul-Fotographien ist, dass sie nicht einfach eine Institution abbilden, sondern dass sie sich als eine Art der sozialen Dokumentation darstellen, in der sowohl formelle als auch informelle Teile der Schule, ihre Routinen, Menschen und Arbeit in den Blick genommen werden. Dadurch eröffnet sich ein neuer Blick auf die Schule. „More importantly for historians, they offer a way of seeing and thinking about the investigation of schools through the visual� (104). Unter Berücksichtigung der Produktionsumstände der Bilder kann zudem erforscht werden, wie Schulen sich selbst darstellen und Einblicke geben in ihre soziale und materiale Kultur. So öffnen sich komplexe Zugänge innerhalb der Forschung. Bilder könnten die Historiographie von Schule durch ihr Aussagepotential erweitern, aber eine Einbindung von Bildern in die historische Forschung erfordert auch eigene methodologische Zugänge.

Auch diese werden in einem Kapitel erläutert (Mietzner/Pilarczyk). Während durchgängig eher allgemeine Darstellungen über das Potenzial von Bildern für die pädagogische Historiographie im Vordergrund stehen, wird hier gezielt auf die Methode bei der Analyse von Fotographien eingegangen. Mit dem Schwerpunkt auf der Besonderheit von Fotographien und deren Bedeutung als Quellen wird die Methodik der Analyse von Einzelbildern und großen Bildsammlungen ausführlich dargestellt. „[…] the value of a photograph as a source for research derives from its complexity� (117). Gerade der Verweis auf die Komplexität macht deutlich, dass nicht nur die inhaltliche Ebene, sondern z.B. auch die ästhetische Seite berücksichtigt werden muss. Hier zeigt sich die anspruchsvolle Arbeit der Analyse und Interpretation gegenüber einer Verkürzung der Thematik bei der einfachen Interpretation der Bilder ohne Kontextanalyse, ohne Berücksichtigung der notwendigen Daten. Die Bildanalyse bezieht sich auf eine Weiterentwicklung und Anpassung des ikonographisch-ikonologischen Ansatzes von Erwin Panofsky an das Medium Fotographie. Dabei wird die Methode nicht absolut gesetzt, sondern hinsichtlich ihrer Möglichkeiten und Grenzen beleuchtet. Dadurch wird ein bedeutender Grundstein für die weitere historische Erforschung von Bildquellen gelegt.

Die Facettenhaftigkeit des Werkes zeigt sich nicht zuletzt in der Integration des skeptischen Blicks auf den Stellen- und Quellenwert von Bildern in der pädagogischen Historiographie (Catteeuw/Dams/Depaepe/Simon). Mit der scheinbaren Dekonstruktion des zentralen Inhalts stellt sich beim Leser Ernüchterung ein. So geht es darum, welche Rolle Bildquellen in der historischen Forschung tatsächlich spielen können. Mit anderen Worten: Es wird die Frage aufgeworfen, ob ungeachtet der zahlreichen Auseinandersetzungen der Quellenwert für die pädagogische Historiographie nicht überschätzt wird. Bestätigen „visual sources“ nicht oftmals nur das, was mit Textquellen bereits erforscht wurde? Bei einer genaueren Analyse wird nicht selten ein „Hineininterpretieren“ (vgl. 212f.) deutlich, wohingegen eine weiterführende historisch-pädagogische Forschung das Studium von Textquellen erforderlich macht. Hier scheint der „pictural turn“ in seiner Emphase entkräftet: „The source material is too limited in its content and number to be a representation of reality and can only really be used as a complement to the textual sources with which it has to be interpreted� (230).

Welche Erkenntnisse ermöglicht nun aber das Werk? Wird tatsächlich ein Spektrum eröffnet oder handelt es sich lediglich um ein Sammelsurium unterschiedlichster Zugangsweisen? Ein Buch über „Visual History“ mit einer geringen Bildausstattung (24 Abbildungen verteilt auf 265 Seiten) mag vielleicht enttäuschen. Es enttäuscht denjenigen, der eine Sammlung von eher uniformen Beiträgen erwartet, bei denen visuelle Quellen und deren Interpretation und bedingungslose Würdigung für die historische Forschung im Vordergrund stehen. Das Buch entgeht der Gefahr erneut einen „visual turn“ zu proklamieren und mit einer satten Bebilderung den eigentlich betonten besonderen Quellenwert zu konterkarieren. Sicherlich erscheint es streckenweise fraglich, ob in Abwesenheit von Bildern über die Einflussgröße und mögliche Wirkungsmacht von Bildern theoretisiert werden kann. Aber derartige Aspekte herauszustellen hieße, die Intention des Buches zu missachten.

Das Werk leistet einen Problemaufriss – es umreißt die Komplexität des Feldes der pädagogischen Historiographie, indem auf die Bedeutung von visuellen Zeichen ebenso verwiesen wird wie auf die damit verbundene erweiterte Konzeption von Texten, die Einbindung in Diskurse und das Problem der Repräsentation. Es geht nicht um das Einstimmen ins Loblied auf bildliche Quellen, um ein Heilsversprechen, darum, den Beweis anzutreten, dass „visual signs“ eines wissenschaftstheoretischen Absolutheitsanspruchs bedürfen. Es geht vielmehr um die Präsentation eines thematischen Spektrums – was dem Buch durchaus gelungen ist. Das Werk setzt allerdings einen kompetenten, in der Diskussion stehenden Leser voraus. Als Einführungswerk erscheint „Visual History“ kaum geeignet.

Das Buch verdankt seine Entstehung dem Zusammenkommen der Bildungshistoriker auf der EERA (European Educational Research Association) Konferenz in Edinburgh im Jahre 2000. Weitere derartig produktive Zusammentreffen sind wünschenswert.


[1] Für den deutschsprachigen Raum sind zu nennen:
Engelbrecht, Helmut (1995): Erziehung und Unterricht im Bild. Wien; Keck, Rudolf u.a. (Hg.) (2004): Bildung im Bild. Bad Heilbrunn; Mollenhauer, Klaus (1991): Vergessene Zusammenhänge, 3. Auflage. Weinheim/München; Pöggeler, Franz (1992): Bild und Bildung. Frankfurt/M.; Schiffler, Horst/Winkeler, Rolf (1991): Bilderwelten der Erziehung. Weinheim/München; Schmitt, Hanno u.a. (Hrsg.) (1997): Bilder als Quellen der Erziehungsgeschichte. Bad Heilbrunn.
[2] Uphoff, Ina Katharina (2003): Der künstlerische Schulwandschmuck im Spannungsfeld von Kunst und Pädagogik. Berlin.